Metodeintroduktion

Resumé

Den procesorienterede litteraturpædagogik sigter på at arbejde med litteraturen med udgangspunkt i elevernes egen, umiddelbare oplevelse af den læste tekst, men vil samtidig holde fast i det mere distancerede, tekstnære og analytiske blik på teksten.

Metoden tager grundigt fat i teksten i form af både en første læsning, en gennemlæsning og en nærlæsning af udvalgte passager og sigter på, at man som lærer kan give eleverne en metode til at komme ind i tekstens univers på. Selve metoden er langt hen ad vejen primært tænkt som en lærerforberedende metode, der støtter læreren i at få øje på tekstens didaktiske potentialer.

Metoden kræver en del tekstlæsning og gentagelser, og det kan også være metodens svaghed i en undervisningssammenhæng.

Til toppen

Om grundlaget (historisk indgang)

Procesorienteret litteraturpædagogik er en måde at arbejde med litteraturen på, der forsøger at strække sig fra den fænomenologiske erkendelsesteoris forestilling om verden som noget, der opleves, mærkes og erkendes med kroppen til en forestilling om erkendelse som noget objektivt, der kan analyseres systematisk frem.

Thomas Illum Hansen er den, der har beskrevet en sådan tilgang til litteraturen her i Danmark, og han betegner den som en fænomenologisk litteraturteori (Illum Hansen, 2001), men omtaler i en senere bog metoden som procesorienteret litteraturpædagogik (Illum Hansen, 2004).

Metoden har sin baggrund i især Edmund Husserls (1859–1938) fænomenologi, og dens grundlæggende videnskabsteoretiske position vil derfor her blive gennemgået kort. Husserls fænomenologi brød med tidligere tiders opfattelse af fænomenologien. Husserls grundlagde den moderne fænomenologi, der har som udgangspunkt at forsøge at beskrive den menneskelige bevidsthed, såsom bevidstheden tager sig ud uden indblanding af et mere analyserende lag. Mennesket er ikke kun objektivt registrerende, vores bevidsthed bearbejder sanseindtryk gennem netop bevidstheden.

Fænomenologien, som Husserls grundlagde den, kan derfor også ses som et opgør med den strengt positivistiske verdensforståelse, hvor erkendelse opfattes som noget, der bør hvile på et empirisk og/eller årsags-virkningsforhold, og menneskets erkendelse kan forstås som noget, der sker passivt (se også Jakobsen, Tanggaard, & Brinkmann, 2015: 218-222).

Maurice Merleau-Ponty (1908–1961) grundlagde, med udgangspunkt i Husserls fænomenologi, en eksistentiel fænomenologi, der lægger vægt på, at man i videnskaben bør fokusere mere på, hvordan erkendelsen grundlæggende stammer fra vores kropslige erfaringer, og at disse erfaringer bør studeres uden at være under indflydelse af et mere analyserende og systematiserende blik.

Den kropslige erfaring ér først og fremmest, og den eksisterer før og uafhængigt af den mere reflekterede sprogliggørelse af erfaringen. Det skal forstås på den måde, at man i mange tilfælde kropsligt har en erfaring om verden, som man trækker på, uden at være bevidst om det. Fx kan man helt automatisk vaske sine hænder uden at tænke over, at man åbner vandhanen, tager sæbe på osv. Men hvis der sker en ændring i denne kropsligt baserede rutine, fx fordi vandet er usædvanligt varmt, så kan vi ikke længere bare trække på vores kropslige erfaring med det at vaske hænder, så må vi bruge vores bevidsthed og tænke over, hvad vi nu skal gøre, nemlig skrue på vandets temperatur (se mere i Jakobsen et al., 2015: 222-223).

Man kan sige, at fænomenologien betragter den personlige, menneskelige erkendelse som et godt grundlag for videnskabelige undersøgelser, og betoner netop erfaringen og det personlige udgangspunkt for erkendelse. Fænomenologien interesserer sig for, hvordan vi oplever og erfarer noget, før vi sætter ord på det, fordi det at sprogliggøre en erfaring er lig med at analysere og kategorisere den.

Illum Hansen funderer også sin litteraturpædagogiske tilgang på Roman Ingarden (1893–1970) og hans skemateori (Hansen, 2004: 11). Det lyder umiddelbart en anelse langhåret, men ganske kort skal det forstås sådan, at vi forstår verden (s genstande) inden for nogle forud fastlagte skemaer, der fx betyder, at selvom vi i praksis kun kan se den ene side af fx et træ, ved vi godt, at træet også har en bagside, at det føles ru på overfladen, selvom det ser glat ud på afstand, og at det består af flader med forskellige teksturer. Alt dette ved vi, fordi vi har sanset det, og derefter forstået det i form af en sprogliggørelse. Denne forståelse sker indenfor en slags skema, der hjælper os til at generalisere fra det oplevede enkelttilfælde til det mere abstrakte generelle tilfælde. En hund har en bestemt form, og selvom vi ikke har erfaret alle hunde, har vi en forestilling, et skema, om ’hund’, der dels omfatter det almene begreb ’hund’, men også omfatter regler for begrebet ’hund’ (at det er et dyr med fire ben og pels fx), og dermed dels også omfatter en abstraktgørelse af begrebet. Derfor kan vi godt genkende en hund, selvom den ikke ligner den hund, vi kender, eller selvom den ses i en anden belysning eller fra en anden vinkel eller endog er tegnet helt uden at ligne en biologisk hund.

Til toppen

Om metoden (grundlæggende synspunkter, begreber, vurderinger)

Thomas Illum Hansen tænker fænomenologien sammen med litteraturen på den måde, at han mener, litteraturen og fænomenologien har samme genstandsfelt: de beskæftiger sig begge med det, vi erfarer førsprogligt (Hansen, 2004: 6). Det skal forstås på den måde, at litteraturen netop interesserer sig for og beskriver vores oplevede erfaringer, FØR vi har analyseret dem i mere adskilte kategorier. At litteraturen netop ikke analyserer, men snarere gengiver erfaringer. Og at læseren indlever sig i og så at sige med-erfarer en sådan førsproglig og førsystematiseret oplevelse.

Fænomenologien, som Illum Hansen ser den i relation til litteraturen, beskriver således en speciel måde at tænke på, en særlig semantik og en litteraturtilgang. En sådan fokusering på en førsproglig semantik peger i retning af at se fænomenologien i sammenhæng med litteraturen, fordi man ofte i litteraturen bedre kan beskrive den umiddelbare, altså ikke-analyserede, erfaring, end man kan med det mere faglige, analytiske sprog. Det kan man, fordi litteraturen kan videregive den menneskelige erfaring på en sanselig og dermed tilnærmelsesvis kropslig måde.

I Illum Hansens optik spiller sproget derfor også en rolle som det redskab, der skal til, for at vi efter den kropslige erkendelse, kan beskrive og dele vores førsproglige, kropslige erfaringer.

Pointen er så, at denne sproglige deling eller gengivelse ikke er tilfældig, men at den sproglige udformning af de førsproglige oplevelser er styrede af de skemaer, vi allerede har dannet os via vores erfaring. Dette hviler netop på Ingardens skemaforestilling. Vi har allerede en masse skemaer i hovedet, der gør, at når vi læser en tekst, vil vi automatisk blive ført i den retning, som tekstens ord lader os føre, i og med vi forstår sproget ind i forudbestemte skemaer. Hvis vi læser om et hundeskellet på fire hjul, bryder teksten således med det traditionelle skemas opfattelse af hunde, skeletter og brugen af hjul/skateboard, og læseren ledes i retningen af en bestemt måde at forstå og fortolke værket på allerede i sin indledende, søgende og erfarende læsning. Altså FØR den egentlige systematiske analyse.

Med en fænomenologisk position er den procesorienterede litteraturpædagogik en måde at forstå teksten på, hvor det er helt centralt, at læserens egen personlige og kropslige erfaring med teksten spiller en rolle. Men med metoden ønsker man samtidig at holde fast i, at denne personlige erfaring er indlejret i teksten og det univers, teksten tilbyder. Læserens oplevelse af teksten er så at sige bundet sammen med det, teksten selv tilbyder. Som læser kan man læse en tekst og have sin egen personlige oplevelse af den, men denne vil være bundet af, hvad teksten så at sige selv på forhånd har indlejret i sig af mulige læsninger. Derfor er ikke alle læsninger en mulighed, og derfor er det også væsentligt, hvad teksten selv så at sige indeholder. Den indeholder en såkaldt forudbestemthed, som man som læser ikke bare kan ignorere. Dette netop fordi skemaer styrer vores læsning ved at styre vores forestillingsbilleder under læsningen (Hansen, 2004: 13). Det enkelte værk er nemlig både et værk, der generaliserer den personlige erfaring og på samme tid også noget helt særligt, og dette særlige ligger i sproget i og med den måde, teksten er konstrueret på.

På den måde er denne litteraturtilgang knyttet til både læser og værk, hvis man ser på den traditionelle opstilling af litteraturens kommunikative situation (Hansen, 2004: 10; Illum Hansen, 2004: 15).

Afsender (forfatter) ----> værk ----> modtager (læser)

Illum Hansen lægger vægt på, at det, læseren får ud af at læse litteratur, er en litterær fremmederfaring, hvilket skal forstås fænomenologisk: læseren får mulighed for at erfare noget andet, end det, hun kan erfare med sin egen krop og sine egne sanser. Hun får mulighed for at låne en andens krop og dermed erfare med denne krop. Og for Illum Hansen er dette et tilbud, man ikke kan eller bør sige nej til!

Det er nemlig her, vi får mulighed for at leve og opleve noget andet end vores egen verden og dermed mulighed for at dannes i forhold til en stor verden. Hvis vi vel at mærke husker at inddrage teksten. Og det er nok her, metodens væsentligste pointe ligger. Teksten ses som et tungtvejende bidrag til læserens inddragelse af fremmederfaringen, og litteraturlæsningen i skolen skal derfor først og fremmest lære eleverne at læse tekster, læse dem med udgangspunkt i egne og de lånte erfaringer, men i tæt tilknytning til tekstens eget, iboende indhold, som det kommer til udtryk gennem dens forudbestemthed.

Metoden forudsætter altså, at læseren danner sine egne billeder under læsningen, men at det er værket, der peger på disse billeder, i hvert fald til en vis grad. Det er derfor nødvendigt at læse værket både langsomt og tæt for at få øje på, hvad teksten tilbyder en. Samtidig er det en væsentlig pointe ved metoden, at netop læserens egen opfattelse af værkets rum skal tages alvorligt og danne grundlag for den videre læsning og fortolkning. Læseren skal dog som oftest lære at få øje på disse iagttagelser af værkets rumlighed, og det er litteraturpædagogikkens formål at støtte læseren i at få øje på dette.

Men hvordan forudbestemmer en tekst en bestemt billeddannelse af værkets rum? Illum Hansen mener, at det sker ved, at der i teksten lægges spor ud, som læseren samler op, altså, forstået med Ingarden, at tekstens skemaer skaber en ramme for læserens egen læsning ind i egne skemaer. Disse spor er altså skabt ved at trække på skemaforestillinger om begreber af konkret og abstrakt art. Sporene kan også kaldes for tomme pladser for at betone metodens sammenhæng med de receptionsorienterede analysetilgange. Grundlaget for at påstå, at teksten rent faktisk lægger sine spor ud, er, at rigtig mange læsere udfylder de tomme pladser på samme måde (Illum Hansen, 2004: 19). Vi har en fælles forestilling baseret på vaner, fordomme og forventninger til, hvad bestemte personer og køn gør i bestemte situationer. Vi kunne kalde det kulturelt bestemte forestillinger. Illum Hansens pointe er så, at disse baserer sig på erfaringer, og at disse også er kropsligt funderede. Vi ved fx fra vores egne erfaringer, at uretfærdighed kan føles helt ned i maven, og vi kender alle sammen til ønsket om at handle på det som noget, der næsten bliver et fysisk behov. Vi genkender derfor en drengs følelse af netop uretfærdighed, når vi læser om den, som en erfaring, vi selv har også. Men vi forestiller os næppe, at en 14-årig dreng kan finde på at gøre noget så radikalt som at stjæle en lastbil og køre til Afrika med tøj og mad. Også denne forventning er en fælles erfaring, de fleste af os har.

De spor, der er lagt ud i teksten i form af tomme pladser, der udfyldes inden for forudbestemte skemaer, kalder Illum Hansen for tekstens intentionalitet. Begrebet skal dække over, at teksten både er intentionel, baseret på forfatterens egne, kropslige eller førsproglige erfaringer, og at denne intention ligger i tekstens sproglige mønstre, ved at disse danner kulturelt bestemte billeder, der i mange tilfælde gribes af læseren i forudbestemte skemaer. Læserens skemaer minder om dem, forfatteren selv har, således at læseren danner nogle billeder, der til en vis grad lever op til intentionen. Det peger på to ting, der gælder for litteraturlæsningen, nemlig:

  • for det første, at den er styret af vores kulturelt bestemte udfyldning af på forhånd bestemte tomme pladser. Det betyder, at læsningen af et værk derfor både skal tage udgangspunkt i læserens umiddelbare oplevelse og egen erfaring med og forestilling om værkets rumlighed og i værket selv som tekst, med de sproglige og narratologiske kendetegn, det har.
  • For det andet peges der på, at en fænomenologisk læsning af et værk kan forstås som en måde at skabe sammenhæng mellem forfatter, værk og læser på.

Eksistensen af tomme pladser og den deraf følgende intentionalitet fører til det, Illum Hansen omtaler som tekstens underbestemthed og overbestemthed. En tekst er underbestemt, fordi der i den er en masse, der er overladt til læserens fortolkning. Det er de tomme pladser, det er der, hvor teksten kalder på mulige fortolkninger. Der er ting, i teksten, der er overladt til læseren og til fortolkningen. Denne underbestemthed skal være der, ingen kan forestille sig en tekst uden underbestemthed, alt kan jo ikke skrives ned, men en meget åben tekst bliver selvfølgelig svær at læse, fordi der ikke er meget hjælp at hente i teksten. Samtidig er en tekst også altid overbestemt, fordi den har faste mønstre, der peger teksten i en bestemt retning. Det overbestemte er netop det, teksten vil sige os. Det underbestemte må ikke være for dominerende, men samtidig må det overbestemte ikke være så massivt, at teksten lukkes fuldstændig for læseren. Der skal netop være luft til læserens egen læsning.

Illum Hansen fremhæver, at en teksts literære kvalitet kan hænge sammen med netop tekstens over- og underbestemthed. En stærkt overbestemt tekst er lukket og autoritær, en stærkt underbestemt tekst er fragmenteret og umulig at samle for læseren. Det peger på, at en tekst helst skal være af en sådan beskaffenhed, at hverken det over- eller det underbestemte kan bestemmes entydigt (Illum Hansen, 2004: 27).

At finde tekster, der har et passende afbalanceret forhold mellem det under- og overbestemte er en litteraturdidaktisk udfordring og fordrer en litteraturdidaktisk kompetence. Det rigtige valg af tekster vil skabe mulighed for det, Illum Hansen omtaler som en flerstemmig fortolkningsproces, hvor eleverne får mulighed for deres egne fortolkninger med udgangspunkt i deres sansninger under læsningen. For Illum Hansen er det desuden sådan, at man kan tale om kvalitativt gode tekster, hvis hverken det over- eller det underbestemte lader sig definere entydigt (Illum Hansen, 2004: 27).

Til toppen

Metodens redskaber og deres anvendelse

Illum Hansen pointerer, at den grundige lærerfaglige analyse af et værk er nødvendig, for at læreren kan stille de rigtige spørgsmål til teksten. Her er det vigtigt at fastholde, at der ikke er tale om en mestertolkning, men om, at læreren ved sit forarbejde sætter sig så godt ind i teksten, at hun kan stille eleverne spørgsmål, der giver dem plads til at erfare og siden analysere og fortolke teksten. Hun skal med andre ord gennem hele processen være åben overfor, at eleverne kan få plads og rum til deres læsninger.

I denne fremstilling gengives selve analysemetoden, som Illum Hansen anbefaler den. Han skitserer efterfølgende en didaktik, læreren kan tage i anvendelse, der blandt andet omfatter forskellige udgangspunkter for spørgsmål, læreren kan stille til eleverne med udgangspunkt i sin analyse. Det kan være spørgsmål, der tager udgangspunkt i det over- eller underbestemte, spørgsmål. Det kan også være spørgsmål, der er generelle eller specifikke, åbne eller lukkede eller kombinationer heraf (Se mere i Illum Hansen, 2004: 40 ff).

Første fase: For at støtte læseren i at fastholde det første, oplevede eller erfarede indtryk, starter en fænomenologisk eller procesorienteret læsning med en førlæsning. Her overvejer læseren, hvad hun allerede ved om både teksten, genren, forfatteren osv., samt hvilke forventninger hun har til teksten. Da der er tale om en lærerfaglig analyse, overvejes desuden, hvad teksten skal bruges til. Det er meningen, at disse forhold skal bevidstgøres, så man allerede fra begyndelsen er klar over, hvilke forventninger man kommer til teksten med, og på den måde kan man sætte dem i dialog med tekstlæsningen. Fjerne dem kan man jo ikke, og det er derfor vigtigt, at man ved en bevidstgørelse af dem gør sig i stand til at forholde sig åbent overfor dem og i videst muligt omfang indstiller sig på, at de ikke blokerer for de nye indtryk, teksten kan give en.

Anden fase: Herefter læses teksten igennem i en første gennemlæsning, uden at man begynder at lave en egentlig fortolkning. Det er her, man skal lade sine første indtryk komme til. Læreren skal huske sine første indtryk, sin første undren og bruge denne til at fastholde en åbenhed overfor både tekstens fortolkning og andres læsninger af den. Kun ved at lade sin egen første læsning bestå og ved at fastholde den, kan man virkelig være åben overfor andres førstehåndsindtryk. Og det vil ofte være netop det, eleverne møder lærerens læsning med, deres første indtryk af teksten. Fokus er på selve fiktionens verden, dens tid og rum, og man gemmer foreløbig fokusering på sprog og narratologi til senere, fordi man derved fokuserer på det, man sanser i teksten.

Tredje fase: Den tredje fase er genlæsningen. Her sprogliggøres den første læsnings sansninger i form af en egentlig analyse af tekstens fiktive univers, fremstillingsform samt det over- og underbestemte. Her fokuseres på tekstens tid og rum som det, der sanses under den umiddelbare læsning. Nu sættes der ord på, og de sansede dimensioner sættes sammen med de symbolske og dermed abstrakte værdier, de konnoterer. Her kan man se på retninger i rummet, tidens forløb og de forhold, disse knytter sig til. Den egentlige analyse og fortolkning er i gang, og her benyttes mange af de samme analyseelementer, som man bruger i nykritikken. Til slut beskrives det underbestemte som det, der ikke siges, som de tomme pladser, der giver læseren plads, og det overbestemte som det, der styrer læserens udfyldelse af de tomme pladser. Fx styrer visse ord ganske bestemte symbolske opfattelser: Eksempelvis er ordet ’oppe’ ofte et positivt ladet symbol, mens ’nede’ ofte er negativt ladet. Et ords symbolske betydning er dog naturligvis afledt af den tekstuelle kontekst, det indgår i).

Fjerde fase: Her arbejder man sig dybere i teksten ved hjælp af en fokuslæsning af en udvalgt passage. Passagen udvælges på baggrund af arbejdet i tredje fase. Her undersøges denne passages særlige sprog og sammenhængen mellem sproget og det, der sanses og opleves i teksten. Hvilke sproglige mønstre gør, at de tomme pladser udfyldtes på netop den og den måde?

Femte fase: Til sidst følger den egentlige fortolkning, hvor de fortolkende elementer, man tidligere har noteret, sammenfattes. Da der er tale om en lærerforberedende analyse, er fortolkningen fokuseret på, hvilke fortolkningspotentialer man ser i teksten. Dvs. at man dels sammenfatter sine iagttagelser i en samlet forståelse af teksten, dels ser på, hvilke andre fortolkningsmuligheder teksten stiller til rådighed. Læg mærke til, at tolkningen ikke er en fortolkning i gængs forstand, men en fortolkning, der forsøger at se på hvilke tolkningsmuligheder eleverne kan få ud fra teksten.

I skematisk form ser modellen sådan her ud (Illum Hansen, 2004: 31-32):

  1. Førlæsning:

    • Hvad ved du allerede om forfatter, genre, tekst osv.?
    • Hvilke forventninger har du derved allerede til teksten?
    • Med hvilket formål læses teksten?

  2. Gennemlæsning:

    • Hvad lægger du umiddelbart mærke til i tekstens fiktive univers (det umiddelbare er vigtigt)?
    • Hvad undres du over ved tekstens fiktive univers?
    • Hvilke dele af tekstens fiktive univers forekommer dig umiddelbart at være vigtige?

  3. Genlæsning (analyse):

    • Tekstens tid og rum (herunder synsvinkel)?
    • Fortællertype?
    • Komposition?
    • Det underbestemte (tekstens tomme pladser)?
    • Det overbestemte (hvad hjælper os med at pege i en bestemt retning: symbolbrug, metaforer, fiktiv fordobling)?

  4. Fokuslæsning (et udvalgt afsnit):

    • Hvordan opleves den udvalgte situation, og hvorfor? Tekststykkets tomme pladser identificeres, tekstens overbestemthed identificeres. Eventuelle sanseoplevelser identificeres.
    • Hvordan understreger de sproglige valg denne oplevelse?

  5. Fortolkning:

    • Hvordan hænger min genlæsning, min fokuslæsning og mine førsteindtryk sammen?
    • Hvordan er sammenhængen mellem det under- og overbestemte?
    • Hvilke mulige fortolkninger har teksten, og hvor går grænsen for disse?
    • Hvordan understøttes min fortolkning af mine iagttagelser?

Til toppen

Artiklen i pdf-format

Læs hele kapitlet (metodeintroduktion, eksemplarisk analyse og kommentar til metoden) i denne pdf.

Til toppen

Glossary

Autoritær

Ordet autoritær bruges mest i en negativ betydning, nemlig i betydningen 'at bestemme over andre på en diktatorisk, enevældig, dominerende eller udemokratisk måde, der ikke tager hensyn til andres meninger, ønsker eller behov'. 

Fordobling

Bo Steffensen definerer begrebet ’fordobling’ i forbindelse med læsning af fiktive tekster på denne måde: Ved at bruge fiktionens læseform kommer man automatisk til at lede efter noget andet i teksten, noget mere end det rent bogstavelige. Og det er det der forstås ved udtrykket fordobling. (…) Man har kaldt denne læsning oven på en læsning – meningen oven på den bogstavelige mening – for en konnotationslæsning fordi konnotationer er de ekstrabetydninger der ligger ud over ordenes rent leksikalske indhold. (Steffensen, Bo: Når børn læser fiktion, 3. udg., Akademisk Forlag: 138).

Mestertolkning

Lektor, dr.pæd. Bo Steffensen definerer begrebet mestertolkning således: mesterlæsning eller mestertolkning, der tager udgangspunkt i, at der kun findes én rigtig (en 'objektiv') tolkning af teksten. Med begrebet 'mesterlæsning' hentydes til, at det er en anden (mesteren) end læseren (lærlingen), der bestemmer, hvad den 'rigtige' tolkning er. I den konkrete situation kan 'mesteren' være en lærer eller den fortolkningsskoles analysemetodik (en bestemt litteraturkritisk teori), han læner sig op ad. (Steffensen, Bo: Når børn læser fiktion, 3. udgave, Akademisk forlag 2005: 211).

Tomme pladser

En tom plads  er et sted i en tekst, hvor modtageren (fx læseren af en skønlitterær tekst) selv skal fortolke sig frem til, hvad betydningen er.

metodebogen.dk | © Forlaget Dansksiden.dk og forfatterne 2018 | CVR 27301754 | | ISBN 978-87-998642-1-8 | Kontakt