Af lektor, ph.d. Bettina Buch. Udgivet på metodebogen.dk v. Jørn Ingemann Knudsen, 2016.

Metoden er glimrende til at komme dybere ned i en tekst i forhold til det didaktiske potentiale, teksten måtte have, men den er på samme tid meget tidskrævende. For den, der måtte have brug for en grundig, tekstnær analyse, der også tager udgangspunkt i læserens første erfaring med teksten, er metoden ganske brugbar.

Det er ikke en metode, man direkte anvender sammen med elever, snarere er den tænkt som en måde at lave lærerfaglige analyser af tekster på, der på en gang hjælper læreren med at fastholde sine første indledende oplevelser af en tekst, der vil ligge tættere på elevernes læsninger, og samtidig støtter læreren i at stille de rigtige spørgsmål til eleverne ved at tage udgangspunkt i den lærerfaglige analyse. Således skal arbejdet med det over- og underbestemte i teksten gerne hjælpe læreren med at få øje på, dels hvad det er, der bestemmer elevernes læsninger og udfyldning af tomme pladser (det overbestemte), dels hjælpe læreren med at få øje på, hvordan de tomme pladser udfyldes (typisk efter de samme skemaer), og hvilke sproglige iagttagelser og sansninger, der afgør det.

Men før dette ligger en relativt krævende lærerfaglig analyse. Alene det, at teksten skal læses adskillige gange, og at et udvalgt afsnit skal detailanalyseres, vil nok medvirke til, at en del lærere kun i begrænset omfang vil have tid til at benytte metoden.

Man skal være opmærksom på, at analysearbejdet har fokus på tekstens didaktiske potentialer snarere end en dybdegående tekstanalyse. Når man dertil i sin forberedelse som udgangspunkt kun detailanalyserer et mindre tekstuddrag, kan man i sin lærerfaglige forhåndsanalyse risikere ikke at komme dybt nok ned i tekstens lag. Dette bør man dog ikke opfatte som et problem, idet den lærerfaglige forhåndsanalyse ikke er en færdig (mester)analyse, men et udgangspunkt for et tekstanalytisk samarbejde, der udfoldes i en åben dialog mellem lærer og studerende/elever.

Når man finder under- eller overbestemte steder i teksten (som af og til kan være relativt svært), viser erfaringen, at det faktisk ikke altid er det samme, lærer og elever – og eleverne indbyrdes - udfylder de tommer pladser med. Dette kan skyldes, at lærer og elever naturligvis har forskellige personlige erfaringer og referencer, at de ikke altid fortolker tekstens overbestemthed i samme retning, selv om de har visse erfaringer og referencer til fælles, eller at tekstens overbestemthed simpelthen er så utydelig eller tvetydig, at udfyldelsen af visse tomme pladser faktisk er helt overladt til læserne selv.

I praksis bliver den procesorienterede litteraturpædagogiks forestilling om forudbestemte skemaer altså ofte udfordret. Men den grundlæggende idé med den lærerfaglige forhåndsanalyse er jo netop heller ikke, at det tekstanalytiske samarbejde med eleverne om en given tekst skal føre et bestemt sted hen. Tværtimod vil den gode lærerfaglige analyse være det pædagogiske redskab, der kan gøre tekstanalysen i klasserummet til en fascinerende flerstemmig fortolkningsproces, som af og til fører ad uransagelige veje.