Af Sacha S. K. Hansen, cand.mag. i dansk med tilvalg i psykologi. Udgivet af metodebogen.dks redaktør, Jørn Ingemann Knudsen, 2020.

En kort opsummering af det undersøgelsesorienterede forløb i 1.g-klassen fra både mit perspektiv, min fortolkning af læreplanen samt klassens elever og dansklærers feedback:

Plusser:

Højt engagement i form af virkelyst og rum for oplevelse:

• Eleverne udviste særligt virkelyst gennem høj aktivitet ved plenum- og gruppediskussioner og et stort engagement ved de kreative opgaver. Det kan bl.a. skyldes, at eleverne fandt forløbet relatérbart og meningsfuldt, og at de varierede opgaver samt den åbenlyse medinddragelse og aktivering af eleverne var med til at fastholde interessen og motivationen. Dertil var klassens dansklærer god til at skabe rum for oplevelse ved ikke at affeje nogle tolkninger, men ved i stedet at undersøge den enkelte tolkning.

Eleverne var dygtige til at fremhæve væsentlige iagttagelser og fortolkninger og at dokumentere og begrunde disse med udgangspunkt i teksten:

• Selvom nogle elever var uenige om, hvorvidt hovedkarakteren var en mand eller en kvinde, eller hvilken relation fortælleren havde til de øvrige karakterer, var størstedelen af uenighederne forankret i en begrundet og velovervejet tvivl. I de fleste tilfælde omhandlede uenighederne nogle af tekstens styrende træk, hvormed uenighederne ofte endte ud i frugtbare diskussioner. Disse diskussioner ville ikke have fundet sted, hvis klassens dansklærer havde håndhævet, at hendes egen tolkning var den eneste (eller mest) rigtige, da dette ville have ekskluderet de elever, der havde en anden tolkning.

Eleverne var dygtige til at reflektere over deres udfyldning af tomme pladser og til at argumentere for denne udfyldning med udgangspunkt i teksten:

• En frugtbar diskussion kræver, at eleverne er i stand til at reflektere over egne tolkninger for at kunne argumentere for disse. Dette var klassens elever meget dygtige til, samtidig med at de formåede at føre undersøgende plenumsamtaler, hvor de accepterede hinandens tolkninger, selvom de ikke altid var ens.

Undervisningen var præget af en styret åbenhed og selvstændige undersøgelser:

• Undervisningens styrede åbenhed befandt sig mellem tekstens styrende træk og tomme pladser, hvilket var et spændingsfelt, som eleverne fandt sig godt til rette i. De var dygtige til at få øje på tekstens styrende træk, mens deres udfyldning af tomme pladser var funderet i velovervejede refleksioner.

Kreativ tilgang, som eleverne mestrede i høj grad:

• I og med at en undersøgelsesorienteret litteraturpædagogik implicerer et mere induktivt, multimodalt og undersøgende forløb, forekommer det naturligt, at forløbet kan karakteriseres som kreativt. Dette var et element, som eleverne tog godt imod og mestrede i høj grad.

Klassens elever og dansklærer roste forløbet for at være kreativt, varieret, relatérbart, inkluderende og meningsfuldt:

• I en spørgeskemaundersøgelse, hvor eleverne skulle give feedback på forløbet, skrev de bl.a. følgende:
  • Elev 1: Det var en helt ny måde for mig at læse og forstå på, og jeg fandt den sjovere, da det meste gav mening hele tiden.
  • Elev 2: Det var ret sjovt at lave alle de kreative øvelser, som SMS, Instagram-profil og en booktrailer. Mega vellykket at lave så varieret undervisning.
  • Elev 3: (…) Der var meget variation i undervisningen. Vi fik både mulighed for at bruge vores kreative og faglige evner til analyserne.

Minusser:

Gruppesamtalerne kunne ofte karakteriseres som værende enten akkumulerende eller disputerende fremfor undersøgende:

• Dette skyldes formentlig, at grænsen mellem den undersøgende samtale og de andre to typer er hårfin. En anden grund til dette kan også være, at en undersøgende samtale er en samtaletype, der tager tid at lære at mestre. I stedet for at forsøge at afslutte en given opgave ved at nå frem til ét endegyldigt svar hurtigst muligt, er et af formålene med en undersøgelsesorienteret tilgang at føre dialogiske og undersøgende samtaler, som er præget af nysgerrighed og interesse for modpartens synspunkter og tolkninger.

For nogle elever var det vanskeligt at se læringspotentialet i arbejdet med en medieplatform som Instagram:

• Instagram er en medieplatform, som flere af eleverne anvender i fritiden, hvorved det kan være svært at se læringspotentialet, da de forbinder Instagram med noget, der hører sig til uden for skolen.

  Derfor hævder Hanghøj et al. (2014), at det kan være fordelagtigt at gøre arbejdet med it fagligt meningsfuldt ved fx at eksplicitere læringsmålene, så eleverne bliver bevidste om, at der ligger didaktiske overvejelser bag. Selvom Instagram er en velkendt medieplatform for eleverne, kræver selve opgaven stadig, at de forholder sig til novellen og karakteren, og reflekterer over, hvad den pågældende karakter potentielt ville have lagt ud på Instagram (se opgaven ”Uddybning: Selvvalgt opgave - Kronik eller fiktiv Instagram-profil” under ”Lærervejledningen til NETTO og fakta”). Eleverne synes dog i høj grad også at mestre dette.

Klassens elever og dansklærer synes, at forløbet til tider var langsommeligt og skematisk grundet de syv strategier:

• For at gøre et undersøgelsesorienteret forløb mindre langsommeligt og skematisk er der to muligheder: Den ene mulighed er at undersøge, om strategierne kan gøres mere implicitte, så dansklæreren blot bruger dem som sin rettesnor, frem for at eksplicitere dem for eleverne. Den anden mulighed er at undersøge, om eleverne blot skal vænne sig til forløbets langsommelighed og lære strategierne at kende, så de automatiseres. Langsommeligheden er nemlig en forankret del af den undersøgelsesorienterede tilgang, da eleverne i større grad arbejder induktivt. Som udgangspunkt bliver eleverne nemlig guidet mindre, da de skal udføre deres egne undersøgelser frem for fx at besvare en række lukkede spørgsmål, som læreren har udformet. Det bevirker også, at det tidsmæssigt ikke er muligt at arbejde med lige så mange tekster, da arbejdet med teksterne tager længere tid end i den klassiske litteraturundervisning.

Ovenstående refleksioner over den undersøgelsesorienterede metodes muligheder og begrænsninger belyser, at den undersøgelsesorienterede tilgang skabte overvejende god kvalitet i litteraturundervisningen i 1.c med et par forbehold såsom forløbets langsommelighed og de skematiske syv strategier.

Undersøgelsens resultater kan dog ikke generaliseres til at gøre sig gældende for alle gymnasieklasser, da der var tale om en overvejende kvalitativ undersøgelse baseret på ikke-sandsynlighedssampling. Til gengæld kan resultaterne illustrere mønstre og tendenser for, hvor tilgangen kan og ikke kan skabe bedre kvalitet i litteraturundervisningen i gymnasieskolens danskfag.

KiDM’s designprincipper og strategier synes til en vis grad at være ækvivalente med både Fælles Mål for folkeskolens litteraturdidaktik og læreplanerne for de fleste gymnasiale retninger. Således står der om litteraturdidaktikken i folkeskolens danskundervisning:

Mødet med tekster kan gøre os klogere på andres måder at tænke på. Dette møde kan være med til at udvikle identitet. Litteraturundervisningen skal give mulighed for at være aktiv og medskabende. Derfor er undersøgelse, fortolkning, perspektivering og vurdering vigtige begreber. (Kilde: emu.dk/grundskole/dansk/litteraturdidaktik, 2019. min fremhævning af ’strategier’).

Beslægtet hermed står der i vejledningen til læreplanen fra 2019 for Dansk A på stx fra 2019:

Danskfagets identitet er undersøgelse og produktion af dansksprogede tekster med udgangspunkt i et udvidet tekstbegreb. Fagets kerne er sprog og litteratur, som dog konsekvent gøres til genstand for elevers nysgerrige og kritiske undersøgelse af tekster i udvidet forstand. Centralt i faget står den intensive tekstlæsning, som gennem undersøgelsesorienterede strategier som oplevelse, opdagelse, afprøvning, analyse og fortolkning etablerer et møde med kultur- og bevidsthedsformer i Danmark, Europa og den øvrige verden fra oldtiden til i dag. (Kilde: uvm.dk/-/media/filer/uvm/gym-laereplaner-2017/stx/dansk-a-stx-vejledning-marts-2019.pdf, min fremhævning af ’strategier’).

Som det ses, fremhæves:

• fire strategipunkter i folkeskolen litteraturdidaktik (undersøgelse, fortolkning, perspektivering og vurdering)
• fem strategipunkter i vejledningen til dansk i gymnasiet (oplevelse, opdagelse, afprøvning, analyse og fortolkning)
• og i KiDM’s litteraturdidaktiske plan syv strategier (forforståelse, oplevelse, opdagelse, afprøvning, uddybning, fortolkning og perspektivering).

Det kan selvfølgelig være lidt forvirrende, at antallet af strategier og ordvalget ikke er fuldstændig overensstemmende (og hvorfor mon det egentlig ikke er det?), men grundlæggende er det en fælles pointe, at det helt centrale for undervisningen i litteratur er den elevfokuserede undersøgelsesorienterede tilgang. Det anses således som en betingelse for læringsmæssig succes i litteraturundervisningen, at eleverne motiveres til aktiv deltagelse og medvirken i alle undervisningsforløbets faser. Og det er helt centralt for elevernes motivation og engagement, at de i praksis oplever, at deres fortolkninger, deres udfyldelse af teksters tomme pladser – så forskellige de end måtte være - opfattes som rimelige og holdbare, såfremt de kan begrunde deres påstande med vægtige og dermed overbevisende argumenter.

Læs hele artiklen om undersøgelsesorienteret litteraturpædagogik som pdf.