Af Bo Steffensen, læreruddannet, cand. mag i dansk og kultursociologi og dr.pæd. i udviklingspsykologi og børns læsning. Udgiver: metodebogen.dks redaktør, Jørn Ingemann Knudsen, 2019.

Læserstyret litteraturpædagogik går ud fra det empiriske faktum at meningen med en tekst bliver til i mødet mellem tekst og læser. Det indebærer at tekstens betydning ikke for altid er fikseret af forfatteren, men at teksten har brug for en læser for at blive bragt til verden. Der er imidlertid tale om en interaktion mellem en given tekst og en aktuel læser, så man skal ikke tro at alle subjektive oplevelser og fortolkninger er lige rigtige. Læseren må altid begrunde læsningen i teksten. Der foretages med dette udgangspunkt en dobbeltanalyse af H. C. Andersens eventyr ' Hyrdinden og Skorstensfejeren' ved hjælp af metoden 5 spørgsmål.

Læserstyret litteraturpædagogik og -metode bygger på en læserstyret litteraturteori, receptionsteori, der blev introduceret i Danmark omkring 1990 som 'den ny litteraturpædagogik' (Krabbe & Strøm 2010). Teorien tager udgangspunkt i undersøgelsen af hvad en læser foretager sig, og i det hele taget hvad det vil sige at læse en tekst.

Før man kan læse, virker alle tekster som uforståeligt krimskrams, hvilket kan være svært at forstå når man først kan læse. Så for at illustrere påstanden, har vi her et stykke krimskrams:

比較的研究されている語族の一覧

Hvis man kan læse japansk, er det let at forstå, men for andre må man først finde ud af at krimskramset er skrevet af eller om den japanske forfatter Haruki Murakami - og at man ikke bruger bogstaver på japansk og desuden læser fra højre mod venstre og oppefra- og ned. Man kan ikke bare læse automatisk, men må få krimskramset til at betyde noget. Så læsning er en oversættelse - fra krimskrams til mening. Når man læser skønlitterære tekster, kalder man oversættelsen for en fortolkning, og indholdet i fortolkningen giver mening. Det afgørende spørgsmål i den læserorienterede teori er derfor: Hvor kommer meningen fra, og hvem ejer meningen med en tekst? Hvem bestemmer? Vi læser normalt ud fra uudtalte forudsætninger, der foregår ubevidst og automatisk, både perceptuelt og kognitivt, så hvis man skal kunne svare på disse spørgsmål, er det nødvendigt med en bevidst analyse af læsernes rolle i fortolkningsprocessen.

Hvis læseren skal finde meningen, må man spørge sig: Hvor findes meningen?

I den klassiske kommunikationsmodel har vi en afsender der sender et budskab til en modtager. Når dette anvendes på litteratur, har vi en forfatter som afsender der skriver en tekst der læses af en læser. Det kan i en model for mening oversættes til, at forfatteren har en intention (vil noget med teksten) der har nogle egenskaber (en struktur) der aflæses (reception) af en læser. Meningen kan derfor findes enten i forfatterens intention, i tekstens struktur eller i læserens reception. Men hvordan kan man finde ud af hvor tekstens mening så findes hende? Det har været det afgørende spørgsmål i litteraturteoriens og -fortolkningens historie.

Vi må først give den traditionelle model for kommunikation et serviceeftersyn: Den udsiger at afsenderen har en intention, som i form af et budskab bliver stopper ind i en tekst, som modtageren så afkoder som afsenderens mening. Den kaldes også for transportmodellen, fordi tanken er at afsenderen transporterer sin mening som i et rør via teksten til modtageren, der så modtager afsenderens mening helt uden problemer. Meningen transporteres problemløst fra a til b.

Det er klart at denne klassiske model ikke holder. Den kan slet ikke forklare hvordan misforståelser kan være mulig. Alle ved at kommunikation er vanskelig i en verden fyldt med uklarhed, modsatrettede interesser og fake news. Den helt uproblematiske forståelse af en kommunikation mellem a og b er ikke det sædvanlige. Det gælder især når man kommunikerer på afstand, hvor de kommunikerende kan tage udgangspunkt i meget forskellige kontekster.

Den korrekte model for kommunikation skal derfor ifølge receptionsteorien se sådan ud: Det er ikke kun afsendere der har intentioner. Det har alle mennesker. Så alle forsøger at finde ud af hvad meningen er med teksten og livet. Alle mennesker har interesser og dagsordener og vil bruge teksten til hvad de er interesseret i - ude på. Teksterne er krimskrams der skal fortolkes for at give mening. Og alle fortolker ud fra sin egen situation, kontekst. Hvad betyder det for litteraturteorien?

En diskussion af kommunikationsmodellen med vægt på hvordan man finder meningen med en tekst, bliver også en gennemgang af litteraturhistoriens mere eller mindre implicitte opfattelser af fortolkningens teori og praksis, og med udgangspunkt i den læserstyrede teori en kritik af tidligere teori og fortolkningspraksis. Det kan man se af denne opstilling (Steffensen 2005, s. 91):

Her har vi så tre udgangspunkter for de litteraturteoretiske metoder. De afsenderstyrede er de ældste, mens de læserstyrede er de nyeste. Vi tager en kort gennemgang af dem for at forstå baggrunden for kritikken af de tidligere. De konkrete eksempler bliver selvfølgelig meget kortfattede. Der bruges så vidt muligt teksteksempler af H.C. Andersen fordi hans tekster er korte og kendte. De er samtidig også gennemanalyserede og derfor findes mange eksempler på fortolkninger af dem.

De afsenderstyrede metoder bygger på den teori at det er forfatteren der ved hvad meningen er med teksten, da det er ham/hende der har skrevet den. De biografiske litteraturteorier mener derfor at den bedste metode til at finde ud af meningen med teksten er at gå til forfatterens biografi. Når Andersen skriver et eventyr som 'Den grimme ælling' der handler om en grim ælling der bliver moppet, men bliver til en smuk svane, så er det Andersens egen historie han beskriver - og meningen med historien er, at trods det miljø han er vokset op i, betyder det mere at han er født kunstner, har ligget i et svaneæg.

Tilsvarende er Andersens miljø blevet givet som sociologisk forklaring på hans tekster. I 'Gartneren og herskabet' forstår herskabet ikke den kreative gartners arbejde i haven, og i 'Skyggen' kan man dybdepsykologisk forstå Andersens dobbelte identitet som kunstner og borger. I alle tilfælde ligger forklaringen på meningen i teksten hos afsenderen - hos Andersen. Det er ham man må undersøge, ikke teksten.

Det er de tekststyrede teorier ikke enige i. De er enige i at forfattere (afsendere) har intentioner, men ikke i at meningen med en tekst findes i forfatterens biografi. Det skyldes først og fremmest at i mange tilfælde er der ikke sammenfald mellem intentioner og realisering. Måske vil jeg skrive verdens smukkeste kærlighedsdigt, men det er bestemt ikke sikkert at det er det jeg har gjort. Det kan også være at jeg ikke lige ved hvad jeg mente eller også har glemt det. Endelig er mange forfattere ukendte som i folkeeventyr. Der er ingen at spørge. Pointen er, at uanset om der er sammenfald mellem forfatterens mening og tekstens budskab er det teksten der skal læses og analyseres, fordi der ligger en mening gemt inde i teksten, som er den der gør teksten interessant.

Forfatteren kan være død for længst eller have glemt alt. Meningen ligger gemt inde i teksten, i tekstens struktur, fordi teksten har revet sig løs fra sin afsender og har sine egne egenskaber.

De strukturalistiske metoder deler sig i to. Metoder som nykritikken der mener at enhver tekst er unik og har sin egen struktur. Fortolkningen bygger derfor på at finde tekstens særlige struktur fordi der er sammenhæng mellem form (struktur) og indhold (mening). I eventyret 'Den lille havfrue' finder man fx en række modsætninger mellem nede i dybet og oppe i luften, havfolkets rige og menneskenes verden hvor man har en udødelig sjæl. Men havfruen der tilhører dybet, frelses fordi hun ofrer sig for prinsen.

Andre metoder som narratologien søger at finde fællesstrukturelle træk ved tekster som fx aktanter. Hos Andersen som hos andre kan man i de mange eventyr godt se en struktur der lyder: En prins (eller noget der ligner) søger en prinsesse, men nogen er imod (den onde stedmor), mens andre hjælper (den gode fe). Projektet kan så lykkes eller ej. Ulempen er at sådanne modeller der lægges ned over en tekst, gør dem ens. Som man spørger, får man svar.

Det er påfaldende at den tekststyrede teori både har metode der gør alle tekster unikke og andre der gør alle tekster ens. Det ser ud som om det hverken er forfatteren eller teksten i sig selv, der giver svar på spørgsmålet om hvor tekstens mening findes henne. Netop dét er udgangspunktet for de læserstyrede (eller modtagerstyrede) metoder.

De modtagerstyrede metoder tager alle udgangspunkt i at det er læsernes aktivitet som læser der skaber meningen for læseren. Men der er også her mange teorier om hvordan man skal undersøge det.

Læser-response lægger vægt på hvordan læserne reagerer, enten empirisk i forhold til hvordan forskellige grupper læser eller hvordan den enkelte læser pædagogisk forholder sig til en tekst (meddigtning, dialogisk læsning).

Dekonstruktivismen benægter helt at teksten har nogen indflydelse på fortolkningen. Der er ikke nogen tekst, men kun os som fortolkere, idet vi, der tilhører det samme fortolkningsfællesskab, opfatter meningen med teksten ens. Og der er forskellige fællesskaber, der er enige med sig selv om at tingene betyder det samme, selvom andre fællesskaber opfatter de samme tekster helt anderledes. Det svarer til den aktuelle situation hvor fællesskaber på de sociale medier lever i ekkokamre, hvor sandheden for nogen er 'fake news' for andre.

I relationen mellem afsenderens og modtagerens autoritet i søgen efter meningen med en tekst er der nået en kontrast mellem afsenderbiografiens autoritet i form af mesterfortolkningen - den sande fortolkning uden hensyn til læseren og så den totale fortolkningssubjektivisme hvor afsenderen eller teksten ingen betydning har for meningen. Der er kun vores mening.

I dette spænd mellem objektive sande fortolkninger og subjektive oplevelsesfællesskaber findes receptionsteorien som er den læserstyrede teori der lægger vægt på interaktionen mellem tekst og læser. Inden for denne teori findes der ikke tekster der kan fortolkes autoritativt uden læsernes medvirken, - og der forekommer heller ikke læsere der kan finde en teksts betydning uden hensyn til tekstens egenskaber. Receptionsteorien forsøger at beskrive relationen mellem tekst og læser.

Kommentar til ovenstående oversigt over metoder og metodehistorie:

Man skal forstå at oversigten gerne skulle forenkle en kompleks problemstilling og gøre den mere overskuelig. Det betyder at den bygger på nogle grundforudsætninger, som er oversigtens logik. Som andre oversigter og modeller falder nogle metoder derfor udenfor og kan ikke placeres i dens forudsatte rammer.

Denne model opfatter litteraturlæsning som en kommunikativ handling, sådan at den fortolkning der foregår når man læser svarer til den situation man er i når man i øvrigt kommunikere med andre. En fortolkningssituation er en kommunikationssituation, der lægger vægt på forholdet mellem en afsender og en modtager.

Det betyder at en række ’metoder’ ikke kan rummes i denne oversigt. Litteraturhistorisk har man læst før litteraturvidenskaben begyndte at reflektere over fortolkningens problem. I læsningens tidligste dage har man opfattet tekster normativt, dvs. som budskaber der var sande og dermed bare tilegnes. Der var ikke noget at fortolke. Det gælder især religiøse tekster (Biblen og salmer), hvor man ikke kunne stille spørgsmål ved teksternes sandhed. De betød kun én ting, og det var grunden til at de skulle læses.

En række nyere litteraturmetoder falder også uden for oversigtens rammer, fordi de ikke tager udgangspunkt i kommunikationssituationen. Feminisme og postkolonialisme er teorier der tager udgangspunkt i læsernes identitet, mens procesorienteret litteraturpædagogik lægger mere vægt på lærerens arbejdsproces der går på tværs af fortolkningssituationen.

Men ellers er det en god idé at tænke på afsender-, tekst- og læserkategorier som overbegreber der kan rumme flere underkategorier.

Udgangspunktet for metoden er at man i en fortolkning skal finde meningen med en tekst. Den bygger desuden på den forudsætning at der ikke findes strukturer i teksten der entydigt kan afkode forfatternes intentioner (den intentionelle fejlslutning), ligesom strukturerne i sig selv heller ikke er tilstrækkelige til at finde meningen med teksten. Når teorien når frem til den holdning, skyldes det dels en række empiriske undersøgelser af faktiske læseres adfærd, dels viden fra en række andre fagområder (Steffensen 2008a).

Der findes empiriske undersøgelser af faktisk læseradfærd fra begyndelsen af 1900-tallet, som er interessante fordi de, selvom de interesserer sig for faktiske læseres adfærd, alligevel bruger resultaterne til at skelne mellem rigtige og forkerte fortolkninger. I.A. Richards undersøgte fx forskellige grupper af engelske elever og studerendes læsning og fandt ud af at de varierede meget i forhold til alder og social gruppe. Det viste sig at den sociale gruppe der lignede Richards mest, fortolkede teksterne som Richards mente de skulle fortolkes. Han opfattede derfor de andre gruppers fortolkninger som fejlfortolkninger og sin egen som den rigtige, i stedet for at problematisere fortolkningssituationen og relationen mellem tekst og læser. Denne opfattelse at der findes en og kun en rigtig fortolkning, kalder receptionsteorien for mesterfortolkningen.

Biografiske metoder og strukturteorier fører ofte til mesterfortolkninger der enten knytter sig til forfatterens autoritet (da han har skrevet den, må han vide hvad meningen med den er) eller til ideen om at der findes en objektiv mening gemt inde i teksten som alle kompetente læsere kan nå frem til. Men enhver empiri viser at det ikke er tilfældet. Der er ofte stor uenighed om fortolkninger af den samme tekst. Receptionsteorien starter derfor med at undersøge hvad dét skyldes og lægger vægt på at analysere forholdet mellem tekst og læser i fortolkningssituationen. Hvad er det der gør at læsere opfatter tekster forskelligt og ikke ens?

Empirisk kan man som nævnt se at læsere opfatter og fortolker tekster forskelligt. Nogle mennesker vil mene at skabelsesberetningen i Biblen der fortæller at verden blev skabt på syv dage, er den rene sandhed, andre at det bare en god historie.

Man vælger ofte at læse teksten på en bestemt måde, fordi man tilhører et bestemt fortolkningsfællesskab, som er enige om at have den samme forståelse af hvad det er for en slags tekst der læses. Hvis man mener at teksten er en historisk beskrivelse af hvordan det faktisk er gået for sig, vælger man den faktive læseform, hvilket har den konsekvens for fortolkningen at man videnskabeligt kan bygge naturhistoriske museer der viser hvordan verden så ud på skabelsens forskellige dage, som man har gjort i en amerikansk delstat. Hvis man omvendt mener at teksten bare er en god historie og dermed har valgt en fiktiv læseform, må man finde ud hvad meningen med teksten så kan være.

Når man kan vælge læseform, skyldes det egenskaber ved tekster som gør det muligt at læse dem på forskellige måder der kan give forskellige gode fortolkninger. Interaktionen mellem tekst og læser viser sig i praksis at kunne skabe flere 'rigtige', dvs. flere meningsfulde fortolkninger af den samme tekst.

Det virker ved at man skifter indstilling til teksten på samme måde som man kan se noget forskelligt når man skifter briller (fx +/- briller, 2D/3D briller eller VR-briller). Men brillerne er kun en metafor. Man skifter jo ikke briller i virkeligheden, kun indstilling til teksten og dermed holdning til hvad man skal lede efter i teksten.

Hvordan kan tekst-læser-relationen være sådan at man blot ved at ændre indstilling kan finde forskellige meningsfulde budskaber? Hvordan kan man få krimskramset til at betyde flere forskellige meningsfulde ting, blot ved at se på teksten på forskellige måder, læsemåder: Hvordan skaber vi som mennesker mening i verden og i tekster? Svar: Ved det vi kalder fortolkning.

Som nævnt i forrige afsnit er tekster jo i princippet krimskrams som i første fase genkendes som bogstaver og ord. Men ord er bare tegn på papir eller skærm. Ser vi ordet KO eller COW får det først mening når vi danner eller har et forestillingsbillede af hvad en ko er. Skrifttegnene er helt abstrakte. De får først betydning når de bliver konkrete. Skrifttegn skal konkretiseres ved dannelse af forestillingsbilleder for at give mening. Det er helt afgørende.

Det viser sig imidlertid, at der ofte ikke er nok informationer i tegnene til at de kan konkretiseres entydigt. Det kaldes tomme pladser. Læsning og fortolkning kræver udfyldning af de tomme pladser. Lad os tage et par eksempler. Først nogle lette:

Der var engang mand

SK L V GÅ E TR

Vi kan læse begge tekster uden besvær, fordi det der mangler, er ord og bogstaver som de fleste kan udfylde automatisk uden besvær. Det viser at vi selv forsøger at udfylde det der mangler, de tomme pladser.

Følgende sætning er anderledes:

Der kom en soldat marcherende hen ad landevejen

Her mangler hverken bogstaver eller ord, så man skulle tro sætningen var let at konkretisere. Mange danske skolebørn vil sikkert forestille sig en asfaltvej med en jægersoldat i fuld oppakning. De læsere der kan genkende starten på Andersens eventyr ’Fyrtøjet’, vil se en gammeldags soldat med tornyster og bjørneskindshue på en jordvej. Pointen er at der slet ikke er nok informationer i ord som ’soldat’ og ’landevej’, og at det derfor er muligt at forestille sig dem på mange forskellige måder.
Når dette er et problem, skyldes det to ting:

1) Ordet ’soldat’ giver i dag oplysningen om, at det ’måske’ er et menneske, der er eller har været i krig. Men normalt vil det stille en lang række af spørgsmål om dette menneske, som man ikke kan få svar på (køn, alder, udseende, robot, animeret, …) og for hvert svar dukker der mange nye mulige spørgsmål op.

2) Disse svar styres normalt af den forforståelse som læseren bringer med sig i form af sin receptionskontekst, sådan at der dannes et verdensbillede af teksten, der kan være meget langt væk fra forfatterens produktionskontekst.

I dag kan der fx også være kvindelige soldater. Men når man først har konkretiseret ’soldat’ til en moderne jægersoldat eller en gammel tegneserielignede figur, har man dannet en kontekst der gør at man udfylder kommende tomme pladser så de passer på den første fortolkning af ’soldat’.

Når man udfylder de tomme pladser forskelligt, dannes der af læserne forskellige receptionskontekster, der kan give helt forskellige fortolkninger af teksten. Det skyldes at forfatterens oprindelige kontekst (produktionskonteksten) enten ikke er stærk nok til at sætte sig igennem eller bare bliver overset.

Mange læsere og især børn læser alt ind i den konkrete kontekst de lever i (se fx fortolkningen af ’Tetid (Steffensen 2005), hvor produktionskonteksten henviser til en primitiv landbefolkning, der drikker te ved at tænde bål, mens læserne i en moderne receptionskontekst forestiller sig en krig med højteknologi og 'special effects').
Det at udfylde ’tomme pladser’ i tekster er ikke en fejl, men en absolut nødvendighed, og vi udfylder tomme pladser hele tiden. Principperne for udfyldning af tomme pladser kommer fra perceptionspsykologi, kognitiv psykologi og hjerneforskningen. Lad os se på nogle generelle principper.
Viden fra perceptionspsykologien stammer oprindeligt fra Gestaltpsykologien, der har beskrevet de grundlæggende visuelle principper for perception. De kan bruges til at illustrere hvordan man kan skabe mening i et percept ved at fokusere på nogle elementer frem for andre og hvordan man med det som udgangspunkt udfylder tomme pladser så en visuel figur giver mening.

Når man ser et billede, må man vælge hvad man vil fokusere på, hvilket medfører at andre elementer kommer i baggrunden. Billedet herunder af 'Rubins vase' er et godt eksempel på at man kan opfatte billedet på flere måder og at man ikke kan sige at den ene konkretisering er rigtigere end den andet. Men hvis man ser billedet i en samling af portrætter, vil man nok komme til at se ansigter og ikke vase. Receptionskonteksten kan styre perceptionen, men undertiden kan man ikke selv vælge hvad man ser, fordi meget perception sker automatisk, så man skal kæmpe for at ændre indstilling.

De følgende figurer er alle standardillustrationer fra perceptionspsykologien der dækker området fra Gestaltpsykologien i 1930erne til moderne kognitiv neuropsykologi. Pointen er at hjernen tvinger os til at opfatte på bestemte måder og at disse opfattelser også påvirker vores måde at tænke på.

Illusrationen herunder 'tvinger' i højere grad modtageren til spontant at se billedet som vase end Rubins vase gør. Nogen ser det dog først som to ansigter, men pointen er at man ikke kan se det som begge dele på én gang.

Perceptioner er styret af processer i hjernen og det betyder at der er biologiske grænser for hvordan vi kan opfatte billeder. Forskningen vrimler med eksempler på visuelle illusioner der viser at vores perceptuelle opfattelse af virkeligheden er konstruktioner dannet i vores hjerne og ikke en direkte afbildning af hvordan virkeligheden ser ud. Selvom vi tankemæssigt (kognitivt) ved at et billede burde opfattes anderledes end vi faktisk gør det, kan vi ikke tvinge vores perception til det.

De to borde der vises nedenfor, ser meget forskellige ud, men er de nu også det? Selvom det at måle sidernes længde på de to borde burde få dem til at skifte udseende, gør de det ikke. Det er et eksempel på at der findes en række gestaltlove, der tvinger os til både perceptuelt og kognitivt at opfatte verden på bestemte måder. Det gælder også, når vi skal udfylde tomme pladser i tekster.

Når noget trækkes i forgrunden, kommer andet i baggrunden, og når man opfatter noget som en figur, er resten af billedet forudsætningen for, grunden til, at man kan opfatte figuren.

Kognitivt har vi brug for at opfatte og genkende i mønstre (dvs. finde noget vi synes vi har set eller hørt før eller ligner noget vi kender). Vi har derfor også brug for at forestille os mønstre, eller sagt på en anden måde: vi har brug for at udfylde tomme pladser med henblik på at skabe figurer eller helheder.

Vi bruger gestaltprincipperne til at danne helheder, hvor der ingen er: Denne figur består af fire linjer, men vi vil hurtigt opfatte billedet som en firkant, selvom der ikke findes nogen hjørner:

De følgende fire tegninger er eksempler på at vi finder mønstre der følger gestaltlovene. Vi ser spontant figurerne (helhederne) på bestemte måder. Den ene måde er ikke mere rigtig end en anden. Man kunne have udfyldt de tomme pladser på andre måder, men ens forventninger om bestemte mønstre fører til at man ser bestemte figurer med for- og baggrund.

Kommentarer til de fire figurer:

1. Figur 1: Vi har her en figur der består at fire smalle søjler med tre store mellemrum imellem, fordi vi følger forventningen om at ting der er tæt på hinanden, hører sammen. Men den kunne også forestille tre brede søjler med smalle mellemrum imellem. Figur og grund skifter plads.
2. Figur 2 viser fem vandrette linjer fordi elementer der ligner hinanden, hører sammen. De kunne også opfattes som fem lodrette linjer.
3. Figur 3 viser en ret linje og en kurvet fordi vi følger princippet om at foretrække den gode, naturlige fortsættelse. Den kunne også godt forestille to kurvede linjer.
4. Figur 4 viser en lille cirkel foran en større cirkel. Den lille cirkel er forrest fordi vi foretrækker helheder frem for ufuldstændige mønstre. Den kunne forestille en stor, lukket cirkel der ikke er oval og en åben kurvet linje.
   Figur 4 viser også at den perceptuelle opfattelse medfører at noget kommer i forgrunden, mens andet kommer i baggrunden.

Disse eksempler er alle visuelle og dermed perceptuelle, men principperne gælder for alle forsøg på at konstruere helheder ved udfyldning af det der mangler.

Principperne er både styret af hjernens måde at fungere på (og dermed biologisk) og af den viden og de forventninger vi har i forvejen (og dermed kulturelt). I alle tilfælde er det nødvendigt at konkretisere tegnene, hvad enten de er visuelle, lydlige eller skriftsproglige fordi de ikke i sig selv indeholder alle de informationer vi har brug for for at skabe mening.

Generelle kognitive forudsætninger og specifikke litterære konventioner

Når vi kognitivt søger mening i en tekst, anvender vi en form for systematisk søgning efter mønstre som empirisk kan fremanalyseres. En sådan kollektiv praksis kaldes for konventioner, ikke i betydningen vedtaget ved en fælles aftale, men som en erkendelse af at det er den adfærd som de fleste har - uanset om det foregår automatisk eller man har lært det på en uddannelse. Vi kan så skelne mellem generelle tekstlæsningskonventioner og mere specifikke fiktionskonventioner, som er den adfærd de fleste anvender når de læser skønlitteratur.

Her er eksempler på generelle tekstlæsningskonventioner som er de bevidste eller ubevidste antagelser eller forventninger vi møder alle tekster med.

Generelle tekstlæsningskonventioner ((Steffensen 2008, s. 338):

1. Betydningskonventionen (signification): Læseren vil gå ud fra at teksten har en mening og at læserens opgave er at finde ud af hvad den er.
2. Sammenhængskonventionen (coherence): Læseren vil gå ud fra at der er hoved og hale i teksten, og vil forsøge at genskabe dens sammenhæng.
3. Konfigurationskonventionen (configuration): Læseren vil gå ud fra at teksten skal se ud på en bestemt måde, og at den form teksten har, er af betydning for meningen.
4. Relevanskonventionen (relevance): Læseren vil gå ud fra at teksten handler om noget der er relevant for ham – ellers ville han næppe have opsøgt den eller være blevet præsenteret for den (fx i en dansktime).

Kommentarer til konvention 1-4:

1) Betydningskonventionen: Når man starter med at læse noget der bare er krimskrams eller, når man har lært at læse, bare er linjer og streger (bogstaver og ord), er det fordi der skjuler sig en mening bag ved tegnene, som det er værd at finde.

2) Sammenhængskonventionen: Måske er der en grund til at noget står først i en tekst og andet står til sidst. Det kan være at afsenderen har skrevet det tidligste først og det seneste til sidst, som man finder det i en dagbog. Så er teksten skrevet kronologisk og rækkefølgen i tid betyder noget. Man har dermed også fundet et mønster der giver mening.

3) Konfigurationskonventionen: Mange pop-up tekster på skærmen vil tiltrække sig opmærksomheden fordi du skal gøre noget, fx klikke og/eller købe noget. Omvendt består et digt i kortere strofer, der gør at du skal læse langsommere og tænke over hvad du læser.

4) Relevanskonventionen: Når du vælger at læse en tekst, må det være fordi du tror det er umagen værd. Undertiden forsøger afsenderen at gøre tekster relevante fx ved personlige henvendelser (Kære Sofie), selvom det bare er en algoritme der henvender sig. Din lærer kan også forsøge på at motivere dig til at læse en tekst fordi hun tror den vil være relevant for dig. Og hvis du er heldig, kan den også vise sig at være det.

Når man skal læse skønlitterære tekster eller tekster hvor man vælger at bruge den fiktive læseform, indebærer det at man kender og bruger de relevante fiktionskonventioner og anvender den måde at læse på der gør tekster til fiktion.

Her er en række centrale fiktionskonventioner:

1. Teksten er opdigtet
2. Teksten har ingen direkte reference til den aktuelle verden der er suspenderet
3. Afsenderen er ikke en forfatter, men en fortæller
4. Fortælleren har den absolutte autoritet
5. En fiktionslæsning skaber en fordobling der giver teksten en merbetydning
6. Man kan vælge at læse en tekst som fiktion

Fiktionskonventionernes grundlæggende udgangspunkt er at teksten er opdigtet og ikke bare en gengivelse af virkeligheden. Det kan forfatteren signalere ved at skrive 'Roman' uden på teksten. I mange tilfælde kan der imidlertid være usikkerhed om hvordan man skal forholde sig til en tekst fx hvis man ikke kender forfatteren. Det er så læserens valg hvilken læseform der skal anvendes, hvilke briller man skal tage på. Men dette valg har en række konsekvenser hvis læseren vil følge konventionerne og få en samlet mening ud af teksten.

Hvis man læser teksten som opdigtet, har den ingen direkte reference til virkeligheden og er ikke forpligtet på en korrekt gengivelse af virkeligheden i modsætning til dagens nyhedsreferat i medierne eller en undervisningsbog i historie. Det betyder også at afsenderen, dvs. den stemme der taler gennem teksten, ikke er en biologisk forfatter, men en fortæller der fortæller os en historie.

Fortælleren kan skrive 'Jeg myrdede min bror i går' og vi kan læne os tilbage i stolen og tænke 'Hvor spændende' i stedet for at ringe til politiet.

Denne reaktion har også den konsekvens at vi undlader at spørge om det er sandt, om det nu også passer. Det kaldes også 'the willing dispense of disbelief'. Fortælleren har den absolutte autoritet og taler sandt inden for rammerne af den fiktive verden. Det giver ikke nogen mening at spørge om fortælleren nu er sikker på det var hans bror og ikke hans søster han dræbte. Hvis vi ikke tror på fortællingen i den fiktive verden, bryder den sammen - i modsætning til den virkelige verden, hvor vi hele tiden er optaget af om noget er sandt eller 'fake news'.

Det har den interessante konsekvens at den historie vi læser som fiktion, skaber en såkaldt fordobling. Der er to meninger med historien. Vi forstår godt hvad det betyder at en person har dræbt sin bror, men hvorfor bliver det fortalt i historien, når det ikke er sket i virkeligheden? Den fiktive læsning skaber således også en merbetydning. Der er en grund til at forfatteren har skabt en fiktiv verden, hvor fortælleren siger han har myrdet sin bror. Hvad er meningen med det? For at svare på det spørgsmål, hjælper det ikke at finde ud af om påstanden er sand eller 'fake news'.

Vi kan tage en tekst som Biblen som et eksempel: Der har vi netop to brødre, hvor den ene bror Kain dræber den anden Abel. Der står også at jorden blev skabt på syv dage og mange andre ting der har været vigtige for vores kultur. Er vin og brød faktisk Jesu blod og legeme eller bare levnedsmidler? Fortolkningen af Biblen har ført til religionskrige i hundreder af år. Er det der står sandt eller falsk eller bare 'gode historier'. Diskussionen fortsætter stadig, som nyligt i tv-serien 'Herrens veje'. Hvordan kan man læse Biblen? (Bjerre 2017).

Alle disse eksempler viser at læsning ikke er en 1:1 oversættelse fra tekst til mening, men en kompliceret konstruktion der indebærer en lang række bevidste og ubevidste valg, der medfører at man kan fortolke en tekst på mange forskellige måder.

Faktionskonventioner:

Man kan tilsvarende opliste en række faktionskonventioner når vi fortolker omverdenen i vores dagligdag;

1. Teksten er en intenderet gengivelse af virkeligheden
2. Teksten har en reference til virkeligheden, dvs. at den handler om den virkelige verden
3. Afsenderen er et virkeligt menneske med motiver
4. Afsenderen kan lyve
5. Man skal læse teksten bogstaveligt (selvom man godt kan forstå metaforisk tale)
6. Man kan vælge at læse en tekst bogstaveligt

I praksis viser det sig at man ofte blander konventionerne sammen (blending).

Når fortolkninger ikke bygger på forestillingen om at der findes en mesterfortolkning, hvordan griber man så litteraturundervisningen an? Hvilke metoder findes der inden for den læserstyrede litteraturpædagogik?

Der findes principielt flere muligheder:

- Man kan lade læserne (eleverne) i høj grad selv styre fortolkningerne og se hvad der kommer ud af det.
- Helt ustruktureret kan man anvende en form for litteratursamtale, hvor forældre eller undervisere taler med børnene om deres oplevelse eller forståelse af en tekst.
- I mere struktureret form finder man 'Poetisk leg' eller 'Meddigtning' hvor læseren bliver bedt om at forholde sig til tekster ud fra et koncept. Man kan fx blive bedt om selv at skrive slutningen på en historie.

Ulempen ved de nævnte metoder er at fokus ofte kommer til at dreje sig om noget andet end den tekst der var udgangspunkt for arbejdet.

Metoden '5 spørgsmål'

Metoden '5 spørgsmål' (Steffensen 2005, fra s. 212) der beskrives her, forsøger at holde balancen mellem læsernes mulige fortolkninger og tekstens egenskaber, sådan at der er tale om en interaktion mellem tekst og læser.

Det er måske en overdrivelse at kalde '5 spørgsmål' for en metode (jf. Steffensen 2005, s. 213). Det er en model der både kan bruges som udgangspunkt for en litteratursamtale i klasseværelset og til en fuldstændig fortolkning af en litterær tekst som et værk.

Men det er fejlagtigt at tro at det er en mekanisk model som man kan følge slavisk og dermed opnå succes i sin litteraturundervisning. Det er en ganske vanskelig metode fordi den fordrer at også læreren sætter sin læsning på spil. Hun må være åben over for at acceptere andre fortolkninger end sin egen samtidig med at hun må være rustet til fingerspidserne med viden om teksten og dens betydning - uden at forfalde til den gode gamle pædagogik der går ud på at eleverne skal gætte hvad læreren tænker på. Spørgsmål må accepteres som ægte forundringsspørgsmål, og også underviseren må kunne undre sig og blive klogere på teksten samtidig med at hun har en viden der ikke gør alle spørgsmål og svar lige relevante.

Metoden ser sådan ud:

1. Læs teksten.
2. Find de fem ting som du synes er vigtigst at få svar på, for at du synes du rigtig har forstået teksten.
3. Formulér de fem ting som spørgsmål.
4. Diskutér de forskellige foreslående spørgsmål med klasse/hold/gruppe. Specielt hvilke begrundelser der er for at det er de vigtigste spørgsmål.
5. Diskutér svarene.

1. Metoden går i al sin enkelthed ud på at få læseren til at fokusere på teksten og finde ud af hvad der er mest mærkeligt, uforståeligt, undrer mest (forundringsspørgsmål). Dét er motivationen der får læseren til at fordybe sig - komme ind i teksten.
2. Når man formulerer noget som spørgsmål, vil man også gerne have svar på det. Teksten fremstår nu som et mysterium eller en gåde som man gerne vil have svar på.
3. Endelig skal læseren både forholde sig til hvad der er vigtigst at finde ud af i teksten, og hvad der tæller som et argument (svar) i en litterær fortolkning, herunder hvilke briller (læsemåder) der giver den mest meningsfulde læsning.

De grundlæggende hensigter med metoden '5 spørgsmål' er at føre læseren ind i teksten - ikke ud af teksten, at lære læseren at undre sig over den. I første omgang ved at undres over de andre elevers anderledes undren. (Man kan med stor fordel inddele finde-fasen i tre dele: alene, i en mindre gruppe og fælles i klassen). Til sidst ved erhvervelse af den principielle åbenhed - der også skal gælde underviseren - der gør det muligt, at man til sin overraskelse opdager at teksten kan sige noget andet og mere end man har forestillet sig.

Metodens ulempe er at det kan være svært at få uinteresserede læsere til at undre sig over noget som helst, fordi de slet ikke lader sig opsluge af teksten. Omvendt: Hvis man først undrer sig over en god tekst, kan man blive fanget af dens mysterier, gåder og mening. Bider man først på krogen ved sætningen: 'Der var så dejligt ude på landet' i H. C. Andersens eventyr: "Den grimme ælling" og undrer sig over, hvordan det skal forstås at der er så dejligt i en verden hvor svaneungen bliver moppet, fordi den er grim, så er man i gang med en interessant fortolkning.

'Dårlige' og 'gode' spørgsmål

Vil man bruge spørgsmålene til at komme i dialog med en litterær tekst, er næsten alle spørgsmål anvendelige. Erfaringerne viser dog (Steffensen 2005, s. 220-221), at man kan opstille følgende liste over hvad der er dårlige og gode spørgsmål:

Dårlige spørgsmål kan være:

• spørgsmål, der kan besvares med et ja eller et nej
• helt perifere, så de kun oplyser en enkelt detalje i teksten
• tekniske spørgsmål
• spørgsmål der går efter et bestemt facit eller forudsætter en bestemt fortolkning
• spørgsmål der fører helt ud af teksten, eller som kun kan løses ved at man går ud i verden for at undersøge noget
• spørgsmål der er så generelle at de dårligt er spørgsmål til teksten og kan besvares

• metaspørgsmål, fx generelle fortælletekniske spørgsmål.

Gode spørgsmål er ofte:

• spørgsmål der befinder sig på hverdagslivets niveau og som kan knyttes til læserens erfaringer
• spørgsmål der rummer eller opsummerer andre gode spørgsmål i sig. Når man får svar på hovedspørgsmålet, får man også svar på andre spørgsmål
• spørgsmål der kombinerer konkrete spørgsmål med muligheden for at få svar på fordoblingsspørgsmål (symbolske spørgsmål).

Læs en eksemplarisk læserstyret analyse med udgangspunkt i Metoden 5 spørgsmål af H.C. Andersens eventyr "Hyrdinden og Skorstensfejeren".

Læs hele artiklen i denne pdf.