Metodeintroduktion

Indledning

Denne artikel bygger på undertegnedes kandidatspeciale på Institut for Nordiske Studier og Sprogvidenskab, Københavns Universitet, d. 31. maj 2019. Specialet har titlen ”En empirisk undersøgelse af sammenhængen mellem kvalitet i litteraturundervisningen og en undersøgelsesorienteret tilgang i gymnasieskolen.”

Specialet tager teoretisk udgangspunkt i projektet Kvalitet i Dansk og Matematiks (KiDM) undersøgelsesorienterede litteraturpædagogik, som bygger på en række forundersøgelser og pilotafprøvninger i matematik i folkeskolens 4.-5. klasse og litteraturundervisningen i dansk i 7.-8. klasser. Projektets formål er at undersøge, hvordan man kan skabe bedre kvalitet i undervisningen gennem en undersøgende tilgang. Projektet er udført af forskere ved Nationalt Videncenter for Læremidler (bl.a. Nikolaj F. Elf, Stig Toke Gissel, Thomas Illum Hansen, Tina Høegh, Ane Qvortrup m.fl.) i perioden 2017-2019 og pågår fortsat.

Mit speciales empiriske undersøgelser drejede sig om at afprøve den undersøgelsesorienterede litteraturpædagogik i praksis i en 1.g-klasses litteraturundervisning i dansk på stx.

Til toppen

Resumé

Artiklen her indledes med en definition af undersøgelsesorienteret litteraturpædagogik som en elevcentreret vinkling af litteraturundervisningen, der har fokus på elevernes varierede oplevelser og forståelser af konkrete tekster og ikke på en mestertolkning af teksterne.

Dernæst gennemgås de otte såkaldte didaktiske designprincipper, som KiDM-projektet opererer med. Disse udgør den pædagogiske ramme for den undersøgelsesorienterede tilgang og består af følgende principper: Engagement, dialogisk fællesskab, undersøgelsesorienteret forløb, styret åbenhed, faglig rammesætning, varieret progression, multimodal produktion og mestring af fortolkning.

Det undersøgende arbejde med konkrete æstetiske tekster i undervisningen er styret af syv strategier. De kan opfattes som en slags vejledning for den tekstanalytiske proces' før-, under- og efterfase. De syv strategier, som beskrives nærmere i andet afsnit af artiklen, hedder hhv. forforståelse, oplevelse, opdagelse, afprøvning, uddybning, fortolkning og perspektivering.

Artiklens hoveddel udgøres af en grundig gennemgang af mit eksperimenterende forsøg på implementering af den undersøgelsesorienteredes litteraturpædagogik i praksis i en 1.g’s danskundervisning.

Sluttelig overvejes den undersøgelsesorienterede litteraturpædagogiks muligheder og begrænsninger. Her konkluderes på den ene side, at klassens lærer og elever fandt processen kreativ, varieret, relatérbar, inkluderende og meningsfuld. På den anden side opdagedes for det første, at det faktisk ikke er så let som elev at være reelt undersøgelsesorienteret i grupper, da der ofte kan være tendens til, at man kommer til at diskutere, hvad der er ’rigtigt’ og ’forkert’, frem for at føre samtaler præget af nysgerrighed og reel interesse for hinandens synspunkter. At være undersøgende og gensidigt respektere hinandens umiddelbare oplevelser og fortolkninger af en tekst er således noget, man skal øve sig i at blive god til. For det andet syntes klassens elever og lærer, at det undersøgende forløb til tider var lidt for langsommeligt og for skematisk, når de syv strategier skulle følges hver gang.

Til toppen

Metodeintroduktion

Undersøgelsesorienteret litteraturpædagogik er i dansk og i undervisningsmæssig sammenhæng seneste skud på stammen i den receptionsteoretiske (modtagerstyrede) litteraturpædagogik, som er inspireret af Umberto Eco (f. 1932) og Roland Barthes (1915-80) teorier om læserens rolle og åbne og lukkede tekster, de tyske litteraturforskere Hans Robert Jauss (1921-1997) og Wolfgang Isers (1926-2007) receptionsteori om teksters ’tomme pladser’ og af amerikansk såkaldt reader-response-kritik, bl.a. repræsenteret ved en litteraturteoretiker som Stanley Fish (f. 1938), der forfægter det synspunkt, at der ikke er nogen fortolkninger, der er mere rigtige end andre.

I dansk sammenhæng kan den undersøgelsesorienterede litteraturpædagogik opfattes som en videreudvikling af Thomas Illum Hansens procesorienterede litteraturpædagogik og også som tydeligt beslægtet med Bo Steffensens læserstyrede litteraturpædagogik. Begge disse ’metoder’ kan du læse artikler om her på metodebogen.dk.

En litteraturundervisning, der bygger på den undersøgelsesorienterede pædagogik, er kendetegnet ved sine undersøgende samtaler i et kreativt læringsrum, hvor elevernes egne oplevelser af tekster er i centrum. Det er elevernes oplevelser, nysgerrighed og opfindsomhed, der fungerer som afsæt for, hvilken retning arbejdet med litteraturen skal tage. Undervisningen er dog stadig præget af en vis struktur (jf. de syv strategier, se nedenfor) og lærerstyring, så det faglige fundament sikres. Sidstnævnte sikres bl.a. ved, at læreren sørger for, at de opgaver, som eleverne arbejder med i hver fase af den undersøgelsesorienterede læringsproces, har faglig relevans og substans, og ved, at læreren konstruktivt intervenerer, hvis eleverne vurderes at være på vej ad et irrelevant sidespor.

Undersøgelsesorienteret litteraturpædagogik kan betragtes som en del af en større bevægelse i uddannelsessystemet, der bygger på den antagelse, at elever lærer mest og bedst, hvis de får lov at være aktive aktører i deres egen læringsproces (Loyens & Rikers, 2011, s. 361). Eleverne betragtes altså ikke som passive informationsmodtagere, men derimod nærmere som skabere af viden (Wallace & Husid, 2017, s. 9-10).

Elevernes rolle som aktive aktører i netop litteraturundervisningsmæssig sammenhæng fremmes bl.a. ved, at de selv får lov til at udfylde de tomme pladser i de æstetiske tekster, de undersøger, og efterfølgende argumenterer for deres fortolkninger i dialoger med klassekammerater og lærer.

Der findes altså ikke rigtige og forkerte fortolkninger, men kun velbegrundede og dårligt eller utilstrækkeligt begrundede fortolkninger.

Desuden sikres engagerende og motiverende aktivering ved brug af metodiske værktøjer i undervisningen som brainstorming på klassen, højtlæsning og ’højttænkning’ i grupper eller par, løbende og efterfølgende peer feedback (peer review), hvor eleverne forholder sig aktivt til og reflekterer over form og indhold i hinandens ’undersøgelsesresultater’ samt ikke mindst udførelse af produktive opgaver i form af med-, om- eller gendigtning, skrivning af blogindlæg, oprettelse af fiktiv profil eller gruppe på et socialt medium, kreative digitale produkter som egenproducerede billedshows, lyd- og videooptagelser, animationer, andre multimodale produkter og/eller fysiske produkter i form af produktion af tegninger, malerier, skulpturer, installationer, teater, bevægelse, spil, plancher osv.

Til toppen

Didaktikken: Otte designprincipper

KiDM opererer med otte didaktiske designprincipper, der gør sig gældende for design af forløb og opgaver. Disse principper har til formål at fremme en dialogbaseret og undersøgende tilgang til litteraturen (KiDM, 2017a, s. 97).

Alle otte principper vil nu blive præsenteret:

1. Engagement

Eleverne skal engageres gennem tekster og forløb, som giver plads til oplevelse, fordybelse og virkelyst.

2. Dialogisk fællesskab

Eleverne skal have mulighed for at analysere og fortolke tekster på baggrund af deres egne oplevelser med teksterne. Dertil bør gruppearbejdet bære præg af aktiv lytning og undersøgende samtaler.

En undersøgende samtale er karakteriseret ved en positiv tone, åbenhed og spørgelyst. Denne samtaletype adskiller sig fra både den akkumulerede og den disputerende samtale, da den undersøgende samtale er mere kritisk og udfordrende end den akkumulerede, hvor målet blot er at nå til enighed, mens den er mindre konkurrencepræget end den disputerende, hvor samtalepartnerne er i defensiven over for hinanden (Dawes, Mercer & Wegerif, 2000; KiDM, 2017a, s. 107).

3. Undersøgelsesorienterede forløb

Undervisningen skal inddeles i undersøgelsesorienterede forløb, der forholder sig åbent over for elevernes egne undersøgelser, hvormed der naturligt forekommer et mindre fokus på tekstens genre, tema og historiske perspektiv.

4. Styret åbenhed

En styret åbenhed bør præge spændingsfeltet mellem teksternes styrende træk og tomme pladser for at sikre, at tekstens særpræg kommer i spil, samtidig med at undervisningen stadig bærer præg af at være undersøgelsesorienteret (KiDM, 2017a, s. 97).

Der bør finde lærerintervention sted, når læreren vurderer, at det giver mening, for at sikre, at tekstens styrende træk bliver behandlet.

5. Faglig rammesætning

Eleverne skal kende til fagbegreber og strategier, der styrker dem i at arbejde selvstændigt, undersøgelsesorienteret og reflekteret.

6. Varieret progression

Variation i undervisningen er væsentlig. Der bør således veksles mellem træning i faget, analyse og fortolkning samt perspektivering af teksterne til elevernes omverden.

7. Kreativ og multimodal produktion

Eleverne skal have mulighed for at skabe konkrete, kreative (skabende) og multimodale egenproduktioner.

8. Mestring af fortolkning

Lærere og læremidler skal agere forbilleder ved at eksemplificere, hvordan det er muligt at udfylde tomme pladser, udvikle sin tekstforståelse og mestre en undersøgelsesorienteret tilgang til litteraturen (ibid. s. 98).

Ved ’mestring af fortolkning’ forstås ikke, at lærerne skal levere en mestertolkning – tværtimod. Lærere og læremidler har i stedet til opgave at give et godt eksempel på, hvordan tekstens tomme pladser kan udfyldes.

Et kendetegn for en undersøgelsesorienteret litteraturpædagogik er således, at forskellige tolkninger kan være gode svar på det samme spørgsmål. Tommelfingerreglen er nemlig, at så længe der kan argumenteres overbevisende for tolkningen med afsæt i teksten, er tolkningen ’holdbar’. En undersøgelsesorienteret litteraturpædagogik bygger således på den præmis, at der på den ene side ikke findes nogen ’rigtig’ mestertolkning, men på den anden side er der dog nogle tolkninger, der kan argumenteres mere overbevisende for end andre.

Til toppen

Metodikken: Syv strategier

KiDM har udviklet syv strategier, som skal overskueliggøre læringsprocessens faser og fungere som vejledning i, hvordan en undersøgelse af æstetiske tekster kan gribes an med henblik på at udvikle elevernes fortolkningskompetence (KiDM, 2017a, s. 110). Disse strategier er væsentlige for elevernes arbejde med litteraturen, da de stilladserer arbejdet med teksterne. Det er vigtigt, at strategierne introduceres ved starten af et undervisningsforløb, så ’stilladset’ synliggøres for eleverne. (KiDM, 2017b, s. 4).

Strategierne illustrerer, at arbejdet med litteratur overordnet set består af tre faser: Før (ind i teksten), under (inden for teksten) og efter (ud af teksten), hvor forforståelse og perspektivering henholdsvis befinder sig før og efter mødet med teksten, mens de resterende fem strategier befinder sig under læsningen af teksten (KiDM, 2017a, s. 42).

Hver strategi har sit eget ikon, der symboliserer handlingen bag strategien:

I det efterfølgende afsnit følger en præsentation af den undersøgelsesorienterede litteraturpædagogik i praksis i en 1.g på stx. Præsentationen består af lærervejledninger med tilhørende elevopgaver, som er designet på baggrund af de syv strategier.

Ind i teksten:

Første strategi kaldes forforståelse.
Denne strategi udføres inden teksten læses, da eleverne skal forberede sig på at møde andre måder at anskue verden på gennem teksten. Her gælder det om at forholde sig åbent over for den litterære tekst og de øvelser eller opgaver, der er nødvendige at løse for at kunne nærme sig teksten og indstille sig på den.

Inden for teksten:

Anden strategi kaldes oplevelse.
Denne strategi indbefatter, at læsningen af teksten betragtes som en oplevelse, hvor tekstens verden erfares og mulige tolkninger holdes åbne. Eleverne skal give sig tid til oplevelse, forståelse og indlevelse uden at drage konklusioner.

Tredje strategi kaldes opdagelse.
Denne strategi udføres under eller efter læsningen af teksten. Her skal eleverne studere tekstdele nærmere, overveje mulige sammenhænge og give et bud på, hvordan tekstens elementer hænger sammen.

Fjerde strategi kaldes afprøvning.
Denne strategi tager forbehold for, at litteratur kan opleves og forstås forskelligt. Derfor udføres denne strategi sammen med andre elever fra klassen, hvor forståelser af teksten belyses og afprøves i forhold til hinanden med fokus på en behagelig dialog, som bærer præg af aktiv lytning og undersøgende samtaler.

Femte strategi kaldes uddybning.
Denne strategi fordrer, at eleverne går i dybden med udvalgte tekststeder, som er interessante at undersøge nærmere. Derudover analyseres større sammenhænge, så det er muligt at klarlægge, hvilke elementer i teksten der medvirker til, at den opleves, som den gør.

Sjette strategi kaldes fortolkning.
Denne strategi fordrer, at eleverne samler de forskellige dele i deres undersøgelse og forsøger at skabe sammenhæng mellem dem, hvorefter de vil kunne give et bud på en samlet fortolkning af teksten.

Ud af teksten:

Syvende strategi kaldes perspektivering.
Denne strategi fordrer, at eleverne bevæger sig ud af teksten, da formålet er, at de skal forbinde teksten med deres eget liv og deres omverden. I den forbindelse diskuteres tekstens kvalitet og relevans (ibid. s. 47).

Til toppen

Til toppen

Glossary

Inklusion

indgå i; medtage; inddrage; medregne, lukke ind

Mestertolkning

Lektor, dr.pæd. Bo Steffensen definerer begrebet mestertolkning således: mesterlæsning eller mestertolkning, der tager udgangspunkt i, at der kun findes én rigtig (en 'objektiv') tolkning af teksten. Med begrebet 'mesterlæsning' hentydes til, at det er en anden (mesteren) end læseren (lærlingen), der bestemmer, hvad den 'rigtige' tolkning er. I den konkrete situation kan 'mesteren' være en lærer eller den fortolkningsskoles analysemetodik (en bestemt litteraturkritisk teori), han læner sig op ad. (Steffensen, Bo: Når børn læser fiktion, 3. udgave, Akademisk forlag 2005: 211).

Tomme pladser

En tom plads  er et sted i en tekst, hvor modtageren (fx læseren af en skønlitterær tekst) selv skal fortolke sig frem til, hvad betydningen er.

metodebogen.dk | © FORLAGET DANSKSIDEN.DK og forfatterne 2020 | CVR 27301754 | ISBN 978-87-998642-1-8 | Kontakt