En nykritisk læsning af Prinsessen med de tolv par guldsko (AT 306). Af læreruddannet og cand. pæd. Jørgen Kurth (f. 1936). Tidligere ansat ved bl.a. Rødkilde Højskole og Vordingborg Statsseminarium.
Jørgen Kurth har udgivet flere lærebøger til faget dansk i grundskolen, bl.a. Digtning i Danmark - litteraturhistorie for folkeskolen, Gyldendal Uddannelse (2002) og en lærebogserie for klassetrinene 4-10. klasse med titlen Digtning og dansk - Litteratur for ..., Gyldendal (1989-97). Flere af bøgerne fra serien er genudgivet i perioden 2002-2005.

Jørgen Kurth præsenterer nykritikkens lagmodel med henblik på nærlæsning og overvejer eventyrgenren mellem fantasi og realisme, idet han redegør for symbolfunktionen.

Jørgen Kurth anlægger det synspunkt, at de fantastiske elementer ikke er symboler for magt uden for mennesket, men er menneskets iboende væsenskræfter, og de skal som sådanne fortolkes psykoanalytisk.

Analysen af Prinsessen med de tolv par guldsko koncentrerer sig om eventyrets fantastiske elementer og hovedvægten lægges på symbolfortolkningen, som er inspireret af C. G. Jungs analytiske psyko­logi.

Fra sindets fantastiske billedbog

Valg af analysemetoder indebærer en forestilling om, hvad litteratur er, og hvad den kan. Når litteratur indgår i en pædagogisk sammen­hæng, afspejler brugen af den en bestemt interesse. Denne er udtrykt i pågældende skolesystems formålsparagraf eller i formålet for det enkelte fag.

Men ikke kun her kan vi finde en bestemt interesse ud­trykt, vi finder den også i høj grad i den tradition, faget dansk har i de enkelte skolesystemer. Skolen rummer en solid tradition for, at man læser skønlitteratur bl.a. for gennem den at få viden om og erken­delse af grundlæggende vilkår i menneskelivet. At få hold på sådanne eksistentielle forhold forudsætter evne til at kunne opfatte det særligt udtryksfulde i det digteriske sprog. Læser man fx Blichers Hosekræm­meren ud fra den interesse at få noget at vide om livet på landet i gamle dage, så kræver det een læsemåde, læser man novellen for at få noget at vide om menneskets følelser i relation til det omgivende sam­fund, må man læse på en anden måde.

Den læsemåde og analyseme­tode, der efter mit skøn og min interesse tilbyder det bedste pædago­giske udgangspunkt, er nykritikken.

Nykritikken bliver til i et frugtbart samvirke mellem kritikere, universitetsfolk og digtere i tiden fra omkring 1920, hvor det, vi i Danmark kalder 'modernismen', slår igennem i angelsaksisk littera­tur med navne som T. S. Eliot og Ezra Pound. Hvad de og andre skrev var svært tilgængeligt. Den sædvanlige læsemåde og kritik kunne ikke få fat i det afgørende ved denne nye digtning. Netop den situation forener kritikere og forskere i en fælles bestræbelse.

Metoden blev introduceret i Danmark i 1962 af Johan Fjord Jensen med bogen Den ny kritik. Retningen fik stor gennemslagskraft, og det er karakteristisk, at den samtidig får betydning på universiteterne og for det litteraturpædagogiske arbejde, der gøres i alle skole- og ud­dannelsessammenhænge, hvor der undervises i litteratur.

Det hænger sammen med, at metoden interesserer sig for forhol­det mellem værk og læser, hvor den ældre biografiske metode lægger hovedvægten på at udrede forholdet mellem digter og værk. Interes­sen for værk-læserrelationen indebærer bl.a. udviklingen af læse­strategier. Den meget detaljerede behandling af tekstens mindste be­standdele giver nykritikken en høj grad af objektivitet forstået således, at metoden gør det muligt ret langt at argumentere for en helhedsop­fattelse langt ned i værkets enkelttræk.

Grundlæggende antagelser

Nykritikken tager udgangspunkt i den opfattelse, at det er det enkelte værk, roman, digt, drama, novelle eller essay, der må gøres til gen­stand for analyse. Dette opfattes som en selvgyldig helhed, en struk­tur, hvor de enkelte elementer nøje er afstemt i forhold til hinanden og i forhold til helheden.

Ud af denne opfattelse kommer så nykritikkens vurderingskrite­rium: Det vellykkede værk er det, hvor alle detaljer spejler helheden; der må ikke være 'løse ender', som ikke lader sig forklare ud fra hel­heden; optræder sådanne er der to muligheder: enten har man ikke læst godt nok, eller også er værket ikke lykkedes fuldt ud.

Når digterværket betragtes som en struktur, hvor de enkelte ele­menter gensidigt betinger hinandens betydningsindhold, bliver det uden mening at tale om 'form' og 'indhold'. Der eksisterer intet indhold, der kan skilles fra sin form. Ændrer man på noget i et digter­værk, så ændrer man på helheden. Et indhold kan således ikke gengi­ves løsrevet fra den form, det fremtræder i.

Det digteriske materiale er sproget, og sprog er karakteriseret ved at have en indholdsside og en udtryksside:

• Indholdssiden er de forestillin­ger, vi får, når vi f.eks. hører ordet "sko" eller ser det skrevet.
• Ud­trykssiden er de lyde, vi opfatter som sproglyd eller de bogstaver, der står på papiret. Ændrer vi på udtrykssiden, skifter vi f.eks. o'et i 'sko' ud med et e, får vi et helt nyt indhold, da bogstavkombinationen 'ske' fremkalder nogle helt andre forestillinger hos os end 'sko'.

Nu er det ikke alene de tre bogstaver i den nævnte rækkefølge, der bestemmer, hvilke forestillinger vi gør os ved ordet. Det er også den sammenhæng ordet indgår i. Et ord alene som det ovenfor nævnte har en meget bred betydning, man tænker ikke på en bestemt sko. En næsten hvilken som helst sammenhæng vil afgrænse begrebet og der­med konkretisere det.

De røde sko i H.C. Andersens eventyr er ganske an­dre end dem, vi møder i en reklame for solide vandresko. I sammen­hængen sker der ikke blot en afgrænsning og konkretisering, men ordet får også en særlig værdiladning. Reklamen vil fremstille vandreskoen som noget, der udtrykker soliditet, godt arbejde og udvalgte materialer.

Den brede leksikalske betydning af et ord kalder vi dets denotation, de særlige værdiforestillinger, der i en sammenhæng til­lægges ordet er dets konnotative betydning. Den geografiske stør­relse 'Danmark' får eksempelvis vidt forskellige konnotationer, når den optræ­der i sammenhængen 'Mor Danmark', og når vi møder Gustav Wieds pendant 'Tante Danmark'. Vi kan altså hverken ændre på or­det eller på den sammenhæng, det optræder i, uden at ændre på dets betydningsindhold.

En anden vigtig antagelse i nykritikken er ideen om værkets auto­nomi. Det betyder, at det enkelte værk skal forstås og analyseres alene ud fra dets egne forudsætninger; hvad der er nødvendigt for forståel­sen ligger i teksten selv. En analyse må kunne gennemføres, uden at det skal være nødvendigt at hente informationer om ophavsmand eller tidsperiode.

Det gælder for nykritikken, at alle tekster fra alle tider er til stede for den, der i øjeblikket læser dem. Således betragtet er metoden ahistorisk, fordi den alene beskæftiger sig med den nøjag­tige aflæsning af værket som en æstetisk struktur. Netop manglen her viste sig at være et ømt punkt i en senere kritik af metoden.

Dette skal dog ikke fordunkle det forhold, at nykritikken giver et pædagogisk brugbart instrument til uddannelse af bedre læsere.

Lagmodellen

Konsekvensen af de nævnte doktriner bliver kravet om en meget om­hyggelig læsning af det enkelte værk, en læsning der tager lige hensyn til tekstens mindste detaljer som til dens helhed. Det er i den sammen­hæng, nykritikkens vel nok mest udbredte begreb, 'close reading' eller nærlæsning skal ses.

Idet nykritikkens anliggende er at undersøge det enkelte digter­værk og her finde frem til alle de niveauer, hvor betydning skabes, så er det nødvendigt med en søgemodel for mere præcist at kunne fast­holde et bestemt niveau i det betydningshierarki, teksten er.

I sin bog Tekstlæsning (1967) redegør Finn Brandt-Petersen for den litte­rære tekst som et system af lag. Han redegør for ialt otte:

1. Det grafiske lag. Tekstens visuelle fremtræden på bogsiden kan give et fingerpeg om noget karakteristisk for den foreliggende tekst. Når det gælder prosa er dette lag dog sjældent aktuelt at beskæftige sig med. Et lyrisk digt derimod vil ofte kunne vise noget centralt i det grafiske lag.

Stiller man f.eks. Far, Verden farvel af Th. Kingo op over for Den kiedsom Vinter af A. Stub, frem­træder Kingos tekst i faste blokke over for Stubs mere uregelmæs­sigt formede strofer. En sådan iagttagelse kan bruges til at sige noget om forskellen mellem barok og rokoko.

2. Lydlaget. Når en tekst høres, fremtræder ikke alene rytme og rim som betydningsskabende elementer, også digterens brug af særligt karakteristiske vokaler og konsonanter kan pege på noget centralt.

Fx er vokalerne i folkeviselinien: Der dagen han dages og duggen den driver så vide stemningsbærende. Konsonanterne i Kingos linier om alt det i verden, der sminkes op for at tage sig ud: Det er jo kun Bobler og skrattende Kar,/Det er jo kun Ise-Skrog, Skarn og Fortred, er lydefterligning af det man hører, når den tynde is over en vandpyt, hvor vandet er væk, trædes itu.

3. Betydningsenhedernes lag. Her undersøges, hvad der er karakte­ristisk for ordvalget i teksten. Ord og sammensætninger, der sær­ligt markerer sig, vil ofte være dem, der i kraft af et tydeligt konnotativt indhold vil være særligt associationsskabende.

4. Det syntaktiske lag. Sætningsopbygningen vil i almindelighed pege på det, der er særlig betydningsfuldt. Vigtige led anbringes i for­feltet. Sætningerne kan være korte eller lange, have forvægt eller bagvægt. I sig selv behøver disse træk ikke at være afgørende, men i sammenhæng med andre i teksten, kan de være med til at pege på noget centralt.

5. Planstrukturlaget. Dette tekstlag rummer metaforerne, de digte­riske billeder. Når laget kaldes, som det gør, hænger det sammen med den særlige måde, metaforerne er bygget op på.

I Stubs digt Aria finder vi udtrykket Skovens grønne Øyenbryn, dette billede er konstrueret ved at to sproglige planer, et naturplan 'Skovens' og et menneskeplan 'Øyenbryn' er bragt sammen i et udtryk. Oplevelsen er dobbelt, læseren ser for sit indre blik på een gang skov og menneske, her ung pige.

Genfinder vi samme princip for opbygningen af andre metaforer i digtet, siger vi, at der er skabt et symbol. Det er netop tilfældet i Aria, metaforerne er bygget op således, at et menneskeplan og et naturplan hele tiden bringes til at belyse hinanden.

6. Storelementernes lag. Her drejer det sig om de større tekstsam­menhænge, hvor personer, miljøer og problemstillinger fremstil­les.

7. Fortællerholdningens lag. En tekst har altid en fortæller. Her tænkes ikke på forfatteren, men på den stemme, der er til stede i teksten. Fortælleren er placeret af forfatteren på en sådan måde, at vi som læsere oplever begivenhederne fra en bestemt synsvinkel og med en bestemt holdning. Ved en analyse af fortælleteknik og fortællerholdning afdækkes væsentlige træk omkring hensigten med teksten og dens værdiforestillinger.

8. Udsagnet. Sammenfattes iagttagelserne fra de andre tekstlag får vi tekstens udsagn, dens bærende og samlende princip.

Det er selvfølgelig ikke alle tekstlag, der i alle tekster er lige relevante. Den enkelte tekst vægter lagene på sin særlige måde. At nærlæse en tekst vil sige opmærksomt og nøjagtigt at registrere de afgørende lag og i disse gå tæt på detaljerne. Men detaljerne må søges sammenholdt i et helhedssyn på teksten.

Når teksten opfattes som en struktur, hvor delene får deres betydning fra helheden, og denne igen får sin fra delene, så kunne det se ud som et paradoks, for hvor kan man så overhovedet begynde? I praksis løses problemet ved, at vi under læsningen danner os hypoteser om arten af den helhed, der rummer de detaljer, vi netop har læst. Hypo­teserne afprøves undervejs i læsningen; denne sorterer irrelevante fra relevante forståelsesmuligheder.

Den bedste læsning ud fra disse forudsætninger er den, der er i stand til at sammenfatte flest detaljer i en helhedsforståelse.

Ofte er det sådan, at strukturen i en tekst markeres ved et grund­læggende modsætningsforhold. Personbeskrivelser eller naturbe­skrivelser kan rumme elementer, der i begyndelsen af teksten vagt kan karakteriseres ved 'godt-ondt', 'positivt-negativt' og lignende; i løbet af læsningen får disse vage begreber et mere nuanceret og præ­cist indhold.

Mange folkeeventyr starter med nogle modsætninger, der kan karakteriseres som: mand-kvinde, fattig-rig, ung-gammel, fri-(trold)bundet. Dynamikken i eventyrene sætter disse modsætnin­ger op imod hinanden i form af kampe, gåder, opgaver, der skal løses.

Eventyret mellem fantasi og realisme

Et særtræk ved genren er, at den rummer fantastiske elementer. Der optræder skikkelser, der sker ting, som ikke kendes fra virkelighe­dens verden. Oven i købet blandes det realistiske med det fantastiske. For personerne i eventyrene er der ikke spor mærkeligt ved midt på dagen at møde en stor trold eller en led heks, selv om det godt kan op­leves som ubehageligt. At en prinsesse kan sidde på et glasbjerg, der oven i købet vokser, det undrer man sig ikke over.

Der er, så vidt jeg kan se, to muligheder for forståelse af sådanne størrelser: enten kan de betragtes som udtryk for gamle dages over­tro og uvidenhed, eller også kan de forstås som symboler. Det er den sidste måde, der gør det rimeligt stadigvæk at arbejde med folkeeven­tyr som litteratur, hvilket er noget andet end at arbejde med dem som folkeminde.

Ofte er det sådan med symboler, at teksten selv giver en nøgle til forståelsen af dem.

I Ole Sarvigs digt Min Sorg lyder første vers sådan: Min sorgs sære gamle villa. Resten af digtet er en skildring af en gammeldags strandvejsvilla. Kun med ordet 'sorg' har Ole Sarvig styret læseren ind i en bestemt tolkning af villaens symbolske værdi i digtet. Folke­eventyrenes symboler får vi uden fortolkningsnøgle, vi må da gå andre veje, hvis vi vil fortolke. I korthed kan der peges på, at en for­ståelse af det fantastiske element kan opnås gennem en analyse af dette elements funktion i teksten. Man kan også få hjælp ved at interessere sig for, om det fantastiske ligner noget alment kendt.

Om forskellen mellem Sarvigs digt og folkeeventyret kunne så i øvrigt siges, at det første lukker sig om en bestemt fortolkning, det sidste åbner sig mere mod læserens baggrund, livsopfattelse og fan­tasi. Der eksisterer ikke nogen forståelse, der er den rigtige. Kriteriet for, hvilken fortolkning, der er den bedste, må være, at flest mulige af eventyrets detaljer må kunne sammenfattes i den.

Min opfattelse af de fantastiske væsener, ting og hændelser er den, at de er ydre udtryk for indre tilstande. Når en prinsesse sidder på et glasbjerg, der vokser op til en trold, der vil æde hende, så er glasbjer­get, hun er knyttet til, et udtryk for hendes isolation, der bliver stør­re og større og vil ende i hendes tilintetgørelse. I eventyret fungerer det da også som hindringen for, at frierne kan nå hende.

At opfatte de fantastiske elementer som ydre udtryk for indre til­stande rejser nok et problem: Af hvilken art er disse indre tilstande? Fra en religiøs synsvinkel kunne der tales om frelse og fortabelse, synd og nåde. Et sådant begrebsapparat vil dog vise sig uhensigtsmæs­sigt, al den stund folkeeventyrene i modsætning til sagnene i udpræget grad er 'her-og-nu'-orienteret. De fantastiske elementer er ikke symboler på magter uden for mennesket, men kan kun være menne­skets iboende væsenskræfter. Den sprogbrug, der i den sammenhæng ligger umiddelbart for, er psykoanalysens, som den er udformet af Freud og modificeret af Jung og andre.

Når jeg henter psykoanalysen frem som teoretisk ramme for for­ståelsen af centrale forhold i eventyret, hænger det sammen med, at skal man tale forståeligt om mennesket, så kan det i hvert fald gøres i en psykoanalytisk ramme.

Valget af dette begrebsapparat er også rimeligt set i den sammen­hæng, at eventyrene for en stor dels vedkommende beskæftiger sig med en af de afgørende overgange i menneskets tilværelse. Det unge menneske bryder med sin barndom og barndomsmiljøet og skal nu forme en tilværelse på egne betingelser. Det, der så bliver sagen i eventyret, er de indre omkostninger ved den omstillings- og mod­ningsproces.

Den amerikanske psykoanalytiker Erik H. Erikson har behandlet livscyklus. Han skildrer i alt otte fundamentale overgange. Centralt står hans arbejder omkring puberteten (Ungdom, Identitet og Kriser, Reitzel 1971). Den afgørende konflikt i denne fase står mellem dette, om barnet ud af pubertetens kaos kan redde en identitet i land, eller det må blive i en tilstand af identitetsforvirring. Om krisen resulterer i en bæredygtig identitet vil vise sig i den næste krise, personen kom­mer ind i, den nemlig, hvor den voksne unge står over for, om han el­ler hun er i stand til at etablere et intimt forhold til andre, primært til en person af modsat køn. Om det skal lykkes afhænger bl.a. den vundne identitet i pubertetskrisen. Alternativet til intimitet er isola­tion.

Erikson beskriver kriser dels som noget, der er nødvendigt for at udvikling kan finde sted, dels som livssituationer, hvor noget absolut positivt står over for noget absolut negativt, sådan som vi møder det i eventyrene: enten får man prinsessen og det halve kongerige, eller også mister man hovedet. Erikson hævder dog, at ingen krise ender helt lykkeligt eller helt ulykkeligt. Mellem yderpunkterne ligger et kontinuum af muligheder.

Folkeeventyret i undervisningen

Til ovenstående ramme for forståelse af folkeeventyr knytter sig en opfattelse af folkeeventyrets pædagogiske muligheder. Jeg skal kort antyde to.

Peter Herriot skriver i Sprog, forståelse og Undervisning (Paludan 1971) om sprogets betydning for selvopfattelsen og dannelsen af holdninger:

I hvilken udstrækning kan ældre skoleelever og teen­agere beskrive sig selv ved hjælp af sprog? Sandsynligvis kun i ringe grad på en direkte måde. Men i virkeligheden taler de ofte indirekte om sig selv, når de tilsyneladende taler om noget andet eller nogle andre. (s. 84).

I den sammenhæng kunne det tænkes, at tekster som folkeeventyr ville være brugbare. Genrens brug af anonyme størrelser, både når det gælder personer og miljøer, gør det muligt at opfatte disse som tomme rammer for det indhold, man selv kan lægge i dem.

Ved at tale om prinser og prinsesser kan man formulere sig om­kring sin egen situation, uden at det binder, som hvis man havde ud­trykt sig direkte. Teksterne giver på den måde mulighed for, at børn og unge, der arbejder med dem, herigennem kan afprøve holdninger og selvopfattelser.

Genren er enkel og overskuelig. Skulle man ønske at etablere en undervisning i litteratur, der rummede en progression fra det lettere mod det svære, så er de simple episke former et godt udgangspunkt.